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Diplomarbeit Horn



Die Kapitel 1-4, Seite 1-19: Vorwort, Hardware-Kaufempfehlungen, MS-Dos, Lizenzarten, … nicht gerade wissenschaftlich.




Aus dem Theoriekapitel 5: Der Computereinsatz in der Schule



Horn, Seite 22f:



Die hier gesetzten Bildungsziele werden durch Aktivitäten erreicht, bei denen der

Computer selbst zum Bildungsinhalt wird. Die wesentlichen Fragestellungen in

diesem Bereich sind:

a) Wie funktioniert der Computer?

b) Welche Zusatzgeräte zu Computern gibt es?

c) Was versteht man unter Hardware und Software?

d) Wie lassen sich numerische Probleme so aufbereiten, daß man den Computer zu ihrer Lösung verwenden kann?

Aus diesem Fragenkatalog läßt sich entnehmen, daß die Behandlung dieser Themen vor allem dem Fach "Informatik" vorbehalten sein wird. Hier erwirbt man technische Kenntnisse und Hintergrundinformationen über den Computer. Man bekommt die sinnvolle Einsetzbarkeit des Computers bzgl. numerischer Probleme und die damit verbundene Arbeitsweise des Computers vermittelt. Der Schüler hat hier die Möglichkeit, grundlegende Kenntnisse im Umgang mit den neuen informationstechnischen Hilfsmitteln zu erwerben.

Verwendete und nicht ausgewiesene Textquellen



(Literaturangaben und Zusammenfassung befinden sich am Ende der

Datei.)



Neuwirth, Erich: Neue informationstechnische Hilfsmittel im Unterricht. Grundsätzliches und Beispielhaftes zum GW-Unterricht, in: GW-Unterricht, 1990, Heft 38.

Nicht im Literaturverzeichnis!

Neuwirth, Seite 41:



1. Lernen über Computer:

Mit diesem Schlagwort kann man alle jene Aktivitäten zusammenfassen, bei denen der Computer

selbst Bildungsinhalt wird. Hierher gehören etwa folgende Fragestellungen:

* wie funktioniert ein Computer

* welche Zusatzgeräte zu Computern gibt es

* was versteht man unter Hardware und Software

* wie lassen sich numerische Probleme so aufbereiten, daß man den Computer zu ihrer Lösung verwenden kann.

Dieser Fragenkatalog zeigt, daß es vor allem Aufgabe des neu geschaffenen Faches ,,Informatik" sein wird, sich mit den entsprechenden Fragestellungen auseinanderzusetzen und den Schülern

grundlegende Kenntnisse für den Umgang mit den neuen informationstechnischen Hilfsmitteln

zu vermitteln.


Horn, Seite 23


{C Hier werden jene schulischen Einsatzmöglichkeiten des Computers zusammengefaßt, bei denen speziell für bestimmte Unterrichtszwecke entworfene Programme zum Einsatz kommen. Der Computer dient hier als "high-tech-Schultafel" unter Zuhilfenahme von didaktisch speziell aufbereiteten Programmen.


{C Hier geht es vor allem darum, daß der Schüler den Computer als ein alltägliches Gebrauchs- und Hilfsmittel erkennt. Der Schüler soll anhand von verschiedenen Programmen seine Fähigkeiten und Interessensgebiete erforschen und vertiefen. Es ist hiefür keine spezielle Software für Schulzwecke notwendig, die auch besonderen didaktischen Anfordernissen entspricht, sondern sämtliche auf dem Softwaremarkt erhältlichen Programme können verwendet werden. Natürlich sollte vor dem Einsatz

der Programme im Unterricht eine bestimmte Auswahl durch den Lehrer bzw. einen hinzugezogenen Experten getroffen werden.

Die Einsatzmöglichkeiten des Computers bzgl. dieser Aufgabenstellung sind:

a) Textverarbeitungssysteme zum Schreiben von Aufsätzen.

b) Tabellenkalkulationsprogramme für numerische Berechnungen.

c) Tabellenkalkulationsprogramme zur Durchführung statistischer Auswertungen.

d) Zeichen- und Malprogramme im Fach Bildnerische Erziehung.


Neuwirth, Seite 42


{C Unter diesem Schlagwort faßt man jene schulischen Einsatzmöglichkeiten des Computers zusammen, bei denen speziell für Unterrichtszwecke entworfene Hilfsmittel (beispielsweise didaktisch besonders aufbereitete Programme) zum Einsatz kommen. Man könnte in diesem Zusammenhang auch vom Computer als ,,intelligenter Schultafel" sprechen.



Unter diesem Schlagwort faßt man jene Aktivitäten zusammen, bei denen der Computer vor allem ein Instrument in der Hand des Schülers wird. Man braucht in solchen Fällen keine speziell für Schulzwecke entwickelte Software, die Schüler sollen vielmehr erkennen, daß es sich beim Computer um ein Arbeitsmittel des täglichen Gebrauchs handelt. Typische Einsatzmöglichkeiten

des Computers im Rahmen dieser Aufgabenstellung sind etwa:







o Textverarbeitungssysteme zum Schreiben von Aufsätzen

o Tabellenkalkulationsprogramme für numerische Berechnungen

o Tabellenkalkulationsprogramme zur Durchführung statistischer Auswertungen

o Zeichen- und Malprogramme im Fach Bildnerische Erziehung.

Horn, Seite 24f



von zwei Seiten aus betrachten.

Wenn man die Schule als einen Ort der Ausbildung ansieht, so ist das Erlernen des Umgangs mit modernen Hilfsmitteln durchaus als eine sehr bedeutende Aufgabe anzusehen. Man ist in der heutigen Zeit ohnehin in beinahe jedem Arbeitsbereich mehr oder weniger mit dieser modernen und durchaus zeitgemäßen Technologie konfrontiert. Es ist auch in der näheren Zukunft eher eine Weiterentwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologien zu erwarten, sodaß der Computer auch in vielen bisher noch nicht davon betroffenen Bereichen Einzug halten wird, um zu einer Arbeitserleichterung und somit zu einer besseren Effizienz zu führen. (…)

Betrachtet man die Schule jedoch nicht nur als Ausbildungsstätte, sondern sieht man ihre Aufgabenstellung auch darin, den Schülern Bildungsinhalte zu vermitteln, so ist die Einbindung dieser Hilfsmittel ebenfalls unumgänglich notwendig. Ein wichtiger Teil jener Bildung, die als eine der Hauptaufgaben unseres Systems der Höheren Schulen angesehen wird, besteht im Umgang mit Informationen in jener Art und Weise, die es einem ermöglicht, den größtmöglichen Nutzen daraus zu ziehen. Die Informationstechnik dient uns somit als Hilfsmittel, die persönliche Effizienz im Umgang mit Informationen zu steigern. Der Erwerb von Fertigkeiten im Umgang mit dem Computer sollte hier nicht als vorderstes Ziel betrachtet werden, sondern diese Fertigkeiten sind eine Grundvoraussetzung dafür, dass man sich mit grundsätzlicheren Fragestellungen auseinandersetzen kann. (…)

Ein wesentliches Problem eines zu geisteswissenschaftlich orientierten Bildungsbegriffes besteht darin, daß der Erwerb von technischen Fertigkeilen und der Einsatz von technischen Hilfsmitteln nur eine sehr geringe Bedeutung haben. Man sollte sich jedoch auch überlegen, daß das gesamte geisteswissenschaftliche Bildungsideal ohne das Hilfsmittel "Buch" nicht existieren könnte.



Horn, Seite 25



Aber auch die Produktion von Büchern ist an das technische Hilfsmittel des Buchdrucks gebunden. Ähnlich wie es im 16. Jahrhundert der Buchdruck bewirkt hat, stellen die neuen informationstechnischen Hilfsmittel eine bildungspolitische Veränderung dar. Somit ist es

eindeutig, daß der Umgang mit informationstechnischen Hilfsmitteln eine unabdingbare Voraussetzung zur Erreichung eines neuen Bildungszieles ist.







Horn, Seite 26



Der traditionelle Geographieunterricht stützt sich wie kein anderes Unterrichtsfach auf Medien der verschiedensten Form. Der angehende Geographielehrer lernt den sinnvollen Einsatz von Dia, Film, Folie, Video, Globus, Wandkarte, Handkarte, Atlas, Gesteinsstücken, Tellurium und anderen Hilfsmitteln im Unterricht. Daher ist der Geographielehrer eindeutig ein Medienspezialist. Der Computer wäre jedoch nicht nur ein weiteres Glied in der langen Kette von medialen Hilfsmitteln für den

Unterricht, sondern er würde völlig neue Möglichkeiten des Geographieunterrichts erschließen. Der Computer würde die derzeitige Form des Geographieunterricht offensichtlich bereichern.

Horn, Seite 26 – und darunter „Leben in den Tropen“

Die Geographie arbeitet traditionsgemäß mit raumbezogenen Daten, die Beschreibungen, Bilder, Statistiken, Meßwertreihen etc. sein können. Im allgemeinen sind diese Daten jedoch nicht das vordergründige Ziel einer Untersuchung, sondern der Ausgangspunkt für weitere Erkenntnisse. Der Geograph beobachtet seine Umgebung und vergleicht diese mit anderer Gebieten. Er berichtet über die Verhältnisse in verschiedenen Regionen und sammelt Meßwerte, die er geographisch ordnet, und er analysiert Statistiken nach bestimmten Merkmalen unter dem Aspekt der räumlichen Verteilung.

Neuwirth, Seite 42



von zwei

Seiten aus sehen. Sieht man die Schule als einen Ort der Ausbildung an, dann ist das Erlernen des Umgangs mit zeitgemäßen Hilfsmitteln sicher eine bedeutende Aufgabe. Da bereits heute abzusehen ist, daß in Zukunft in sehr vielen Bereichen Fertigkeiten im Umgang mit Informations- und Kommunikationstechniken verlangt werden, ist ganz klar, daß aus eher technisch-pragmatischer Sicht der Umgang mit diesen Hilfsmitteln auf jeden FaIl zu den Aufgabenstellungen einer zeitgemäßen Schule gehört,



sieht man jedoch die Hauptaufgabe der Schule nicht nur in der Ausbildung, sondern im Vermitteln von Bildungsinhalten an die Schüler, dann ist der Umgang mit diesen Hilfsmitteln ebenfalls unumgänglich notwendig. Ein wichtiger Teil jener Bildung, die als eine der Hauptaufgaben unseres Systems der höheren Schulen betrachtet wird, besteht im Umgang mit Informationen in einer Art und Weise, die es einem ermöglicht, den größtmöglichen Nutzen daraus zu ziehen. Informationstechnik ist

also ein Hilfsmittel, die persönliche Effizienz im Umgang mit Informationen zu steigern. Dabei sollte das Erwerben der notwendigen Fertigkeiten nicht als Bildungsziel per se betrachtet werden; diese Fertigkeiten sind ja vielmehr eine Voraussetzung, die notwendig ist, um sich mit grundsätzlicheren Fragestellungen auseinandersetzen zu können.

(…)

Eines der Probleme eines zu geisteswissenschaftlich orientierten Bildungsbegriffs besteht darin, daß die Bedeutung technischer Fertigkeiten und technischer Hilfsmittel stark heruntergespielt wird.

Man braucht nur zu überlegen, daß das gesamte geisteswissenschaftliche Bildungsideal, wie es heute anzutreffen ist, ohne das Hilfsmittel Buch nicht existieren könnte.


Neuwirth, Seite 42f.



Die Existenz dieser Art von Bildungsbegriff ist damit ganz eindeutig an die Verfügbarkeit eines technischen Hilfsmittels, nämlich des Buchdrucks, gebunden. Für viele, die sich grundsätzlich mit der Rolle des Bildungswesens beschäftigen, stellen die neuen informationstechnischen Hilfsmittel eine ähnliche bildungspolitische Veränderung dar, wie es der Buchdruck war. Geht man von dieser Position aus, dann ist es klar, daß gewisse grundlegende Fertigkeiten im Umgang mit diesem neuen Hilfsmittel unabdingbare Voraussetzung zum Erreichen eines zeitgemäßen Bildungszieles sind.



Bruno Pohl: Computer im Geographieunterricht? In: GW-Unterricht, 1988, Heft 32.

Nicht im Literaturverzeichnis!

Pohl 1988, Seite 79f



Der traditionelle Geographieunterricht stützt sich, wie wohl kein zweites Unterrichtsfach, auf Medien in verschiedener Form. Kommt ein Mathematiklehrer fast immer mit Tafel, Kreide, Geo-Dreieck und Zirkel aus, so lernt der angehende Geographielehrer den sinnvollen Einsatz von Dia, Film, Folie, Video, Globus, Tellurium, Wandkarte, Handkarte, Atlaskarte, Gesteinsstücken, Fossilien und einem Dutzend anderer Hilfsmittel. Der Geographielehrer ist also ein Medienspezialist und damit für die Nutzung eines weiteren Mediums bereits vorgebildet. Der Computer ist jedoch ein Medium, das nicht nur o.g. beigestellt wird. Vielmehr erlaubt der Computer neue Formen des Unterrichtens und erweitert somit die Möglichkeiten des Geographieunterrichts. (80)

Pohl 1988, Seite 79 – darunter Anneliese Rabitsch (siehe unten!)

Die Geographie arbeitet traditionsgemäß mit raumbezogenen Daten. Dies können Beschreibungen, Bilder, Statistiken, Meßwertereihen etc.. sein. Diese Daten sind jedoch nicht das Ziel der Untersuchung, sondern im allgemeinen der Ausgangspunkt weitergehender Erkenntnisse. Der Geograph beobachtet seine Umgebung und vergleicht sie mit anderen Gebieten, berichtet über die Verhältnisse in verschiedenen Regionen, gewinnt Meßwerte und ordnet sie geographisch.oder analysiert Statistiken unter dem Aspekt der räumlichen Vertellung der untersuchten Merkmale. (79)












6.1 Das Leben in den Tropen (Horn, Seite 28-33)



Horn, Seite 28:


Ein Lern- und Prüfprogramm bezüglich des GW-Lehrplanes der 5. Schulstufe. Im Rahmen des Themenkreises "Wie Menschen in unterschiedlichen geographischen Räumen leben" sind die Tropen als Beispiel vorgesehen.



Die Thematik „Das Leben in den Tropen“ wurde in Form von zwei aufeinander bezugnehmenden Programmen bearbeitet:

Teil 1: Lernprogramm

Teil 2: Prüfprogramm



Horn, Seite 29:



Der Indianerjnge TUHAN aus einem Dorf in Brasilien begleitet den Schüler als „roter Faden“ durch das Programm und kommuniziert mit ihm über dessen Wissensfortschritt.



1) Nachdem sich Tuhan vorgestellt hat, zeigt er auf einer Weltkarte die Lage seines Dorfes und erzählt auf vier Bildschirmseiten (je neun Zeilen Textinformation) vom täglichen Leben im tropischen Regenwald. Er spricht verschiedene Bereiche des täglichen Lebens, wie zum Beispiel Wohnung, Ernährung, Kleidung und die Aufgabenverteilung unter den Dorfmitgliedern an.

Nach jeder gezeigten Bildschirmseite wird der Wissensstand des Schülers mittels darauf bezugnehmender Fragen ermittelt. Bei fehlerhafter Beantwortung der Fragen wird die vorhergehende Bildschirmseite mit den dazupassenden Informationen noch einmal aufgerufen.






Graphik, Horn, Seite 29










Horn, Seite 30 f.:



Die Vegetation und der Stockwerksbau des tropischen Regenwaldes wird in einer weiteren Graphik veranschaulicht, wobei eine Höhenleiste am rechten Bildschirmrand die unterschiedlichen Wachstumsniveaus deutlich macht. Ein Lückentext dient hier zur Absicherung des Wissenserwerbs von Schülern. Er ist auch gleichzeitig als Zusatzinformation gedacht, wobei dem Schüler nach zwei erfolglosen Einsatzversuchen nochmals die Graphik zur Unterstützung angeboten wird.



Graphik, Horn, Seite 30



Eine weitere Graphik veranschaulicht die Tierwelt, die in den tropischen Regenwäldern beheimatet ist. Es werden jedoch nur exemplarische Tierarten angeführt, die wie die Vegetationsstufen in Stockwerke gegliedert werden.



Zum Abschluss des Lernprogramms wird eine Graphik präsentiert, welche die Verteilung der tropischen Regenwälder auf der Erde darstellt. Diese Weltkarte kann als exemplarisch bezeichnet werden, sodass unterstützend dazu unbedingt die Verortung am Globus notwendig ist.



Horn, Seite 31



Das Arbeitstempo kann vom Schüler individuell durch das Drücken einer Taste

bestimmt werden. Wenn der Schüler weniger als fünf Fragen falsch beantwortet hat, bekommt er die Möglichkeit, einen zweiten Programmdurchlauf zu wählen. Diese Entscheidungsfreiheit entfällt ab fünf falschen Antworten, denn das Programm startet in diesem Falle selbsttätig. Die Schüler werden bei der Beantwortung von Fragen sowohl optisch als auch akustisch belohnt.



Horn, Seite 32



Der Einsatz dieses Lernprogramms erfordert grundsätzlich keine fachlichen

Vorkenntnisse des Schülers über die Tropen. Allerdings sollten einige allgemeine

Begriffe wie Klima, Vegetation usw. schon vor dem Einsatz des Programms im

Unterricht behandelt werden. Ansonsten sind die Informationen, die der Schüler vom Lernprogramm bekommt, völlig ausreichend, um die Fragen des Prüfprogramms beantworten zu können.

Die Vorkenntnisse im Handling des Computers beschränken sich darauf, daß der

Schüler alphanumerische Eingaben über die Tastatur durchführen kann und daß er

die Funktion der Return-, Delete-, Space- und Caps-Taste kennt.



Der Einsatz des Lern- und Prüfprogramms umfaßt ungefähr eine Unterrichtseinheit. Daher eignet sich das Programm sowohl für den Einstieg in die Thematik als auch zur Lernzielkontrolle am Ende einer Unterrichtseinheit.



Als Einsatzmöglichkeit für das Lernprogramm bietet sich vor allem der Einstieg in die Thematik an. Diese Software ist aufgrund seiner allgemein einführenden

Programmstruktur in erster Linie dafür konzipiert, daß die erste Unterrichtsstunde

zum Themenbereich "Das Leben in den Tropen" am PC stattfinden sollte. Diese

erste Unterrichtsstunde umfaßt sowohl das Lern- als auch das Prüfprogramm.

Das Prüfprogramm könnte aber auch erst am Ende einer ganzen Unterrichtseinheit

ohne dem Lernprogramm als Lernzielkontrolle eingesetzt werden. Es würde somit

auch die Wiederholung, Zusammenfassung bzw. Festigung der Thematik gewährleisten.



Horn, Seite 33



Da beide Programme nur in Einzel- oder Partnerarbeit sinnvoll eingesetzt werden

können, und aufgrund der Klassenschülerzahlen und der zur Verfügung stehenden

Geräte, wäre ein didaktisch einwandfreies Arbeiten nur dann möglich, wenn die

Schüler in Gruppen aufgeteilt werden. Bei einer Klassenteilung sind natürlich

alternative Aufgabenstellungen vonnöten, damit sich alle Schüler intensiv mit der

Thematik auseinandersetzen. Während sich eine Schülergruppe mit dem

Computerprogramm beschäftigt, könnte die andere Gruppe an der Gestaltung von

Collagen und Plakaten arbeiten.







Der Gestaltung dieser Gemeinschaftsproduktionen (Collagen, Plakate) sollten jedoch auch Einzelarbeiten vorausgehen. Dabei erhält jeder Schüler ein Stichwort - wie z.B. wohnen, Kleidung, Jäger und Sammler,

Wanderfeldbau, Raubbau, Treibhausklima, Sauerstoffproduzent tropischer Regenwald usw. -, das er selbsttätig anhand von Texten, Graphiken, Zeichnungen und Bildern ausarbeitet. Als Arbeitsunterlagen können das GW-Buch, Atlas, Lexika, Fachbücher oder auch vom l,ehrer zur Verfügung gestellte Unterlagen verwendet werden.

Bei der zweiten Unterrichtseinheit sollten die Gruppen getauscht werden.

Rabitsch, Anneliese: Das Leben in den Tropen. GW-Unterricht, Heft 35, 1989, Seite 25-27.

Rabitsch, Seite 25:



Die Inhalte der erstellten Software basieren auf dem GW-Lehrplan der 5. Schulstufe, der im Rahmen des Themenkreises „Wie Menschen in unterschiedlichen geographischen Räumen leben“ als Beispiel die Tropen vorsieht.

Die Thematik „Das Leben in den Tropen“ wurde in Form von zwei aufeinander bezugnehmenden Programmen bearbeitet:

Teil 1: Lernprogramm

Teil 2: Prüfprogramm





Das ist TUHAN, ein Indianerjunge aus einem Dorf in Brasilien. Er begleitet den Schüler als „roter Faden“ durch das Programm und kommuniziert mit ihm über dessen Wissensfortschritt.



Nachdem Tuhan sich vorgestellt hat, zeigt er auf einer Weltkarte die Lage seines Dorfes und erzählt auf insgesamt vier Bildschirmseiten (je neun Zeilen Textinformation) vom täglichen Leben (Wohnen, Ernährung, Kleidung, Aufgabenverteilung unter den Dorfmitgliedern.)

Nach jeder gezeigten Bildschirmseite überprüfen darauf bezugnehmende Fragen auf unterschiedliche Art den jeweiligen Wissensstand des Schülers. Nicht verstandene Programmteile werden automatisch noch einmal abgerufen.






Graphik, Rabitsch, Seite 25







Rabitsch, Seite 25 f.:


Die Graphik auf der nächsten Seite zeigt die Vegetation des tropischen Regenwaldes. Die graphische Aufbereitung des stockwerkartigen Aufbaus des tropischen Regenwaldes festigt ein Lückentext, der gleichzeitig als Zusatzinformation gedacht ist. Für jede der drei Lücken bietet das Programm dem Schüler nach zwei erfolglosen Einsatzversuchen die Graphik als Informationsquelle an.



Graphik, Rabitsch, Seite 26


Die Tierwelt, die in den tropischen Regenwäldern beheimatet ist, wird anhand der Vegetationsgraphik – nach Stockwerken gegliedert – exemplarisch angeführt.



Den Abschluss des Lernprogramms bildet ein Überblick über die Verteilung der tropischen Regenwälder auf der Erde und die Weltkarte.




Rabitsch, Seite 27


Das Arbeitstempo kann durch das Drücken einer Taste von jedem Schüler individuell bestimmt werden. Beantwortet ein Schüler weniger als fünf Fragen falsch, so hat er die Möglichkeit, einen nochmaligen Programmdurchlauf zu wählen. Diese Selbstwahl entfällt ab fünf falschen Antworten – das Programm startet selbsttätig. Schüler, die alle Fragen richtig beantworten, werden optisch und akustisch belohnt.





Der Einsatz dieses Lernprogramms erfordert grundsätzlich keine fachlichen

Vorkenntnisse des Schülers über die Tropen. Allgemeine Begriffe wie Klima, Vegetation … sollten bekannt sein.


Für die Beantwortung der Fragen des Prüfprogramms sind die Informationen, die das Lernprogramm bietet, ausreichend. Hinsichtlich der Kenntnisse im Handling des Computers soll der Schüler alphanumerische Eingaben über die Tastatur durchführen können und die Funktion der Return-, Delete-, Space- und Caps-Taste kennen.




Das Prüfprogramm stellt im Anschluss an das Lernprogramm oder als Abschluss des Themenkreises (ohne Lernprogramm) eine mögliche Lernzielkontrolle bzw. eine Wiederholung und Festigung der Lerninhalte dar. Der Einsatz beider Programme umfasst ungefähr eine Unterrichtseinheit.

Als Einsatzmöglichkeit des Lernprogramms bietet sich der Einstieg in die Thematik ebenso an, wie deren Wiederholung, Zusammenfassung oder Festigung.














Beide Programme können sinnvoll nur in Einzel- oder Partnerarbeit eingesetzt werden. Das bedeutet, aufgrund der Klassenschülerzahlen und der zur Verfügung stehenden Geräte, eine Teilung der Klasse in Gruppen. Während ein Teil der Schüler mit den Programmen arbeitet, bietet die Gestaltung von Collagen oder Plakaten zum Thema eine Möglichkeit der Motivation für die zweite Gruppe.











Der Montage der Collagen zu Themenkreisen wie das Leben im Indianerdorf, das Klima, die Vegetation, die Tierwelt, Tropische Regenwälder der Erde, Gefährdung der Tropen … gehen Einzelausarbeitungen voraus. Dabei erhält jeder Schüler der Klasse ein Stichwort (beispielsweise Wohnen, Kleidung, Jäger, Sammler, Wanderfeldbau, Treibhausklima, Raubbau …), das er weitgehend selbsttätig ausarbeitet (Texte, Graphiken, Zeichnungen, Bilder …). Als Arbeitsunterlagen können das GW-Buch, Atlas, Lexika, Fachbücher oder vom Lehrer zur Verfügung gestellte Unterlagen verwendet werden. (…)

In einer zweiten Unterrichtseinheit können die Gruppen getauscht werden.





So und ähnlich wie in Kapitel 6.1. (Das Leben in den Tropen) wird mit allen derzeit überprüfbaren Programmbeschreibungen verfahren. Laut Auskunft der Universität Klagenfurt (Studienrektorat) handelt es sich dabei um keinen Plagiatsversuch, da ja in Klammer unterhalb der Titelüberschrift der Name des Autors ausgewiesen wird. Der betreuende Professor gesteht jedoch zu, dass er damals eine korrektere Zitierweise hätte einfordern müssen. Dazu kommt noch, dass weder der Aufsatz von Rabitsch noch diejenigen, die erst in der Ausgabe Schrettbrunners aus dem Jahr 1991 (hier im Reprint von 1992) erschienen sind, im Literaturverzeichnis aufscheinen. Wissenschaftlich nicht sehr integer ist die Tatsache der großen Textmengen, die einfach wortwörtlich übernommen werden. Die Universität betrachtet jedoch diese Beschreibungen als den zentralen Teil der Diplomarbeit Horns, um die plagiierten und paraphrasierten Textteile aus den Theoriekapiteln nicht als wesentlich für das Werk betrachten zu müssen.

Was noch dazukommt: es findet sich nur eine einzige korrekte, von Horn stammende Fußnote, und dies in einer sogenannten „Literaturarbeit“.








6.2. Golfstrom und Vegetation

(Helmut Schrettenbrunner)






Horn, Seite 35 f.






Die graphischen Darstellungen im Programm sind grobe Vereinfachungen. Die Karte, die eine Vereisung Nordeuropas darstellt, bezieht sich auf die Situation während der letzten Eiszeit. Dazu könnten auch die Schulatlanten herangezogen werden (z.B. Diercke-

Weltatlas, ab 1988, 5.115).

Weiters ist noch zu bemerken, daß es sich nicht nur um eine einfache Verschiebung von Vegetationszonen handelt sondern auch um Abwandlungen.Während des Hochglazials und seinen geringen Niederschlägen war beispielsweise der Mittelmeerbereich durch steppenhafte Vegetation (Artemisia-Steppe) und Wald (inselformig, in den höhergelegenen Bereichen) gekennzeichnet.

Für den Fall der generellen Temperaturabnahme nimmt das Programm an, daß der Nordatlantikstrom das europäische Festland nicht mehr erreicht. Dies hätte zur Folge, daß Skandinavien, die Alpen und andere Gebirge weitgehend vergletschert wären.

Das Klima wäre sehr kontinental, sowohl Tundra als auch Taiga würden nach Süden vordringen, und es ergäbe sich somit eine Situation ähnlich der Würm-Eiszeit.









Horn, Seite 36



Im anderen Extremfall wäre durch eine allgemeine Erwärmung das Eis an den Polkappen zum Abschmelzen gekommen. Demnach wären Holland, Südengland, Norddeutschland und Dänemark überflutet, und der Nordatlantikstrom könnte weit in die Ostsee eindringen. In ganz Mitteleuropa würde ein sehr mildes Klima herrschen, und der hypothetische Meeresspiegelanstieg würde bei 60-70 Metern liegen.

Die Probleme, die bei solchen spekulativen Annahmen auftauchen, sollten natürlich nicht verschwiegen werden. Der Schwankungsbereich der angenommenen Verschiebungen ist sehr hoch. Bei einem angenommenen Klima des Jungtertiär liegt der Schwankungsbereich beispielsweise bei den großen Vegetationszonen der Erde zwischen 300 und 600 Kilometern (Anm. 2) oder bei der Verlagerung aller Klimazonen nach Norden zwischen 600 und 800 Kilometern. (Anm. 3)



Man beachte, dass hier Horn (Seite 36) zwei Fußnoten Schrettenbrunners übernimmt.'''

Bezeichnend ist, dass Horn diese beiden Werke Flohns sehr wohl in sein Literaturverzeichnis übernimmt, ganz so, als ob er sie selbst zitiert und nicht erst von Schrettenbrunner übernommen hätte!

Helmut Schrettenbrunner (Hg.): Software für den Geographieunterricht. Selbstverlag des Hochschulverbandes für Geographie und ihre Didaktik e.V., Nürnberg, 1992, Seite 105f.








{C Die grafischen Darstellungen im Programm sind dabei grobe Vereinfachungen, die einer Präzisierung bedürfen. Die Karte ( S. 17 im Programm), die eine Vereisung Nordeuropas darstellt, bezieht sich auf die Situation während der letzten Eiszeit. Hierzu können auch die Karten in den Schulatlanten herangezogen werden (z. B. Diercke-Weltatlas, ab 1988, S. 115).

Zu beachten ist weiterhin, dass es sich nicht um eine einfache Verschiebung von Vegetationszonen handelt, sondern auch um ihre Abwandlungen. Während des Hochglazials und seinen geringen Niederschlägen war z.B. der Mittelmeerbereich durch steppenhafte Vegetation (Artemisia-Steppe) und Wald (inselförmig, in den höhergelegenen Bereichen) gekennzeichnet. (…)

Das Programm nimmt für den Fall einer generellen Temperaturannahme an, dass der Nordatlantikstrom Europa nicht mehr erreicht: Skandinavien, die Alpen und andere Gebirge wären weitgehend vergletschert. (…) Das Klima wäre sehr kontinental, Tundra und Taiga würden Richtung Süden vordringen (etwa Situation der Würm-Eiszeit). (105)











{C Im anderen Extremfall wäre durch eine allgemeine Erwärmung das Eis an den Polkappen zum Abschmelzen gekommen, so dass Holland, Südengland, Norddeutschland, Dänemark überflutet wären und der Nordatlantikstrom könnte weit in die Ostsee eindringen könnte. Ganz Mitteleuropa hätte ein sehr mildes Klima (hypothetischer Meerespegelanstieg um ca. 60-70m).

Die bei dieser spekulativen Annahme auftretenden Probleme sollen aber nicht verschwiegen werden: Der Schwankungsbereich der angenommenen Verschiebungen ist hoch; „300-600 km bei den großen Vegetationszonen der Erde“ (s. Flohn 1985, S. 203) bzw. „Verlagerung aller Klimazonen nach Norden, um Beträge von 600 bis 800 km“ bei einem angenommenen Klima wie im Jungtertiär (s. Flohn 1981, S. 22)

6.3. Wega über …


Horn, Seite 40f.

Bei eventuell auftauchenden Schwierigkeiten sollte der Lehrer den Schülern erklären, dass sie aus den neun möglichen Antworten - beispielsweise Regionen – jeweils zu überprüfen haben, welche Kombination von landwirtschaftlichen Nutzungen in einer bestimmten Region vorkommen. Gleichzeitig soll auch geprüft werden, welche besonderen Merkmale in anderen Regionen nicht vorkommen.

Schrettenbrunner (1992), Seite 99

Bei Schwierigkeiten sollte der Lehrer den Schülern erklären, dass sie aus der Auswahl von möglichen Antworten (z. B.) Regionen jeweils zu überprüfen haben, welche Kombination z.B. von landwirtschaftlichen Nutzungen in einer bestimmten Region vorkommen und gleichzeitig prüfen sollen, welche besonderen Merkmale in anderen Regionen nicht vorkommen.


Große Kreativität ist ja bei Programmbeschreibungen nicht zu erwarten, aber zitieren muss man jedenfalls!



6.4. Kartofix


Horn, Seite 46 Es handelt sich bei den Karten um Straßenkarten, Stadtpläne und topographische Karten. Die daran geknüpften Aufgaben sind dementsprechend unterschiedlich. Mit den topographischen Karten werden Fertigkeiten des Kartenlesens und der Orientierung geübt. Bei den Straßenkarten handelt es sich um vereinfachte Ausgaben, deren Aussagen sich auf die Distanzen, den Straßentyp und die Sehenswürdigkeiten konzentrieren.




Horn, Seite 46: Graphik

Schrettenbrunner (1992), Seite 82

Den Teilen 2 und 3 liegen Originalkarten zur Grundlage der Bearbeitung bei, wobei verschiedene Typen ausgewählt werden: Straßenkarten, Stadtpläne, topographische Karten. Die daran geknüpften Aufgaben sind dementsprechend unterschiedlich, da bei den topografischen Karten wohl alle Fertigkeiten des Orientierens und Lesens von Karten geübt werden können, bei einigen Stadtplänen aber kaum mit dem Maßstab oder mit Höhenlinien gearbeitet werden kann. Bei den Straßenkarten, die der ADAC anbietet, handelt es sich um besonders vereinfachte Karten, die ihre Aussage auf Distanzen, Straßentyp und Sehenswürdigkeiten konzentrieren…

Schrettenbrunner 1992, Seite 85





7. Computersimulationen im Geographieunterricht



7.1 '''''und 7.2 sind fast exakte Wiedergaben eines Aufsatzes von Ingrid Hemmer: Computersimulationen im Geographieunterricht, in Schrettenbrunner (1989 und hier 1992). Auch die Zitate stammen aus diesem Aufsatz und werden als solche Horns ausgegeben. Die zitierten Werke führt Horn jedoch im Literaturverzeichnis an, nicht jedoch den Aufsatz Hemmers.


Horn, Seite 52



Der umfasssende Simulationsbegriff wird nach Wedekind (Anm. 4) von zwei Merkmalen charakterisiert:

1) Eine Simulation ist der Umgang mit dem Modell eines Realsystems. Modelle, mit denen simuliert werden kann, zeichnen sich durch ihren operativen Charakter aus.

2) Eine Simulation erfolgt nicht zweckfrei, sondern der Umgang mit dem Modell eines Systems dient einem Ziel.

Diese beiden Merkmale grenzen das Spiel von einer Simulation ab, denn einem Spiel braucht kein Modell eines realen Systems zugrunde liegen, und es ist auch zweckfrei dh. nicht zielgerichtet.

Demnach lautet die Definition für ein Spiel nach Huizinga:

"Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewußttsein des Andersseins als das gewöhnliche Leben." (Anm. 5)

Da die Computersimulation nur eine unter mehreren Simulationsformen ist, bedarf es einer speziellen Abgrenzung.

"Unter Simulation ist die zielgerichtete Arbeit mit dem Modell eines Systems zu verstehen, wobei es sich im Falle der Computersimulation immer um ein mathematisches oder formal-logisches Modell handelt, dessen Algorithmus als ein





{C Anm. 4: Wedekind, J. (1981): Unterrichtsmedium Computersimulation. Neue Lernverfahren 11. Weil. S.57ff.

Anm. 5: Huizinga, J. (1956): Homo ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel. Reinbek. S.34.



Horn, Seite 53


{C vom Rechner zu verarbeitendes Programm vorliegt.“ (Anm. 6)





{C Graphik, Seite 53














Diese Definition verdeutlicht, daß beim Einsatz von Simulationen zwei Merkmale berücksichtigt werden müssen:

1) Es wird die Systemhaftigkeit der Realität vorausgesetzt und keine andere Betrachtungsweise zugelassen. Ein zu betrachtendes System wird aus der Gesamtheit der vorhandenen Realität abgegrenzt.



2) Das System wird in einem Modell abgebildet d.h. alle bei der Simulation notwendigen Operationen werden an diesem Modell vollzogen und nicht am abgebildeten Realobjekt selbst.



Anm. 6: Wedekind, J. (1981): Unterrichtsmedium Computersimulation. Neue Lernverfahren 11. Weil. S. 26.




Horn, Seite 54

"Unter einem System versteht man die Gesamtheit von solchen Teilen, die zueinander, zum Ganzen und in der Regel auch zur Umwelt in irgendeiner Beziehung stehen, aufeinander wirken und sich gegenseitig beeinflussen." (Anm. 7)

Der Modellbegriff:

"Ein Abbild eines Objekts ist dann ein Modell, wenn es ein Subjekt gibt, das dieses Abbild zu bestimmten Zwecken als Stellvertreter für das Objekt verwendet, und wenn vom modellauswählenden oder modellkonstruierenden Subjekt festgelegt ist, welche Eigenschaften des Objekts mit welchen Beschreibungsmitteln wiedergegeben werden." (Anm. 8)

Bei der Arbeit mit Computersimulationen im Unterricht muß deutlich gemacht werden, daß der Simulation eine systemtheoretische Betrachtungsweise zugrunde liegt, und daß es sich nicht um einen Realitätsausschnitt handelt, sondern um ein Modell eines solchen. Bei der Computersimulation liegt das Modell als vollständiges, ablauffähiges Programm vor, und die Aktivitäten des Anwenders sind auf die Vorgabe bestimmter Parameterwerte und der Ausgangswerte der Systemvariablen (Input) und auf die Verwendung der vom Programm produzierten Werte (Output) reduziert.

Als Definition für eine geographiedidaktische Computersimulation erscheint mir jene von Weichart am geeignetsten:

"Eine Computersimulation für den Geographieunterricht ist die zielgerichtete Arbeit mit dem Modell eines anthropogeographischen, physiogeographischen oder ökogeographischen Systems, wobei es sich um ein mathematisches oder formallogisches Modell handelt. Als Modelle können entweder bereits in der Geographie allgemein anerkannte oder speziell für den Zweck der Computersimulation konstruierte Modelle dienen." (Anm. 9)

Anm. 7: Varju, D. (L977): Systemtheorie. Berlin. S.1.

Anm. 8: Wedekind, J. (1981): Unterrichtsmedium Computersimulation. Neue Lernverfahren 11. Weil. S. 42.

Anm. 9: Weichart, P. (1975): Geographie im Umbruch. Wien. S.38

Horn, Seite 55


{C Im Unterricht dienen Computersimulationen

a) als Unterrichtsmedium zur Erkenntnisvermittlung

b) als Unterrichtsinhalt

Dient die Computersimulation als Medium zur Erkenntnisvermittlung. so führt das Zusammenwirken von spezifischen Merkmalen - Systemcharakter, Modellcharakter, Interaktion zwischen den Lernenden und dem Programm, graphische Darstellungsmöglichkeiten - zu Vorteilen gegenüber anderen Medien. Vor allem der dynamische System- und der Modellcharakter bieten folgende Chancen:

a) Erleichterung des Denkens in vernetzten Systemen

b) Verdeutlichung der Konsequenzen monokausalen Denkens

c) Zugriff auf komplexe Systeme und Kenntniserwerb über tatsächliche Ursachen, Verläufe und Folgen von Umweltproblemen

d) Einsicht in die Dynamik von Systemen

e) Einsicht in die Wirkung bei der Veränderung eines Systemparameters, besonders in den Fällen, in denen die Wirkungen nicht von vornherein erfaßbar sind.

Weitere Vorteile bringt die Interaktion zwischen Lernenden und Programm:

a) Gesteigerte Motivation

b) Unterstützung entdeckenden Lernens

c) Anstoß elementarer Denkprozesse (analytisches und synthetisches Denken im Wechsel)

d) Die graphischen Darstellungsmöglichkeiten ermöglichen eine Verbesserung und Beschleunigung der kognitiven Verarbeitung von Verläufen, Zuständen und Strukturen







Horn, Seite 56


{C Dient die Computersimulation als Unterrichtsinhalt. so bietet vor allem der Modellcharakter Chancen zur Realisierung von wissenschaftsorientiertem Unterricht:

a) Das Kennenlernen und aktive Einüben von Arbeitsverfahren des wissenschaftlichen Forschungsprozesses, dabei insbesonders das Kennenlernen der Modellmethode durch das Durchlaufen der verschiedenen Phasen der Modellbildung.





{C Graphik, Horn, Seite 56







b) Das Kennen der Computersimulation als wissenschaftliche Methode

c) Das Erkennen gemeinsamer Merkmale wissenschaftlicher Arbeit

d) Die Integration forschungsnaher Problemstellungen in den Unterricht





{C Horn, Seite 57


{C GEFAHREN DER COMPUTERSIMULATION

Neben den zahlreichen Vorteilen der Computersimulation gibt es auch einige wenige, aber ernstzunehmende Gefahren: (Fußnote 10)




a) Zu starke Vereinfachung der Systeme und zu starke Reduzierung der Parameter mit der Gefahr, zu bloßem, oft utopischem Spiel zu werden, das den Blick auf die Wirklichkeit eher verstellt, als diese zu erhellen.

b) Da normalerweise nicht alle Algorithmen offengelegt werden, kann der Eindruck eines gesetzmäßigen Determinismus entstehen, welcher zu falscher Computergläubigkeit führen könnte oder den Eindruck der Manipulation erweckt, die nicht kontrollierbar ist.

c) Die unkritische Übertragung der fiktiven Programmaussagen auf Wirklichkeitsbereiche.

d) Suggerierung de. Mathematisierbarkeit von Problemen.

e) Ausklammerung von historischen, kulturellen und soziopolitischcn Gegebenheiten.

f) Ausblendung der Bedürfnisstruktur und des Bewußtseinsstandes des Lernenden.

Die Simulation ist kein Unterrichtsersatz. Sie sollte eine Bereicherung des Unterrichts darstellen, mit deren Hilfe Hypothesen mit verschiedenen Programmen überprüft werden können. Es sollten auch nur Programme eingesetzt werden, die sich auf wenige Grundstrukturen beschränken und altersgemäß transparent sind, wobei die zielgerichteten Anweisungen des Lehrers sehr wesentlich sind.



Fußnote 10: Nolzen, H. (1987): Dor Computer als Medium….

Gergely, S.M. (1986): Wie der Computer…

Ingrid Hemmer (hier 1992), Seite 138:


Mit Wedekind (1981, S. 57ff.) sei von einem umfassenden Simulationsbegriff ausgegangen, wobei die Computersimulation eine unter mehreren Simulationsformen darstellt. Der umfassende Simulationsbegriff wird von zwei Merkmalen charakterisiert:

1) Eine Simulation ist stets Umgang mit dem Modell eines Realsystems. Modelle, mit denen simuliert werden kann, zeichnen sich durch ihren operativen Charakter aus.

2) Eine Simulation erfolgt nicht zweckfrei, sondern der Umgang mit dem Modell eines Systems dient einem Ziel.

Durch diese beiden Merkmale lässt sich die Simulation vom Spiel abgrenzen, denn zum Einen braucht einem Spiel kein Modell eines realen Systems zugrunde zu liegen, zum Anderen ist es zweckfrei, also nicht zielgerichtet.

(Es folgt textgleich das Zitat Huizingas (1956, S. 34))







Im folgenden ist die Simulationsform Computersimulation gegen die anderen Simulationsformen abzugrenzen.



(Es folgt textgleich das Zitat Wedekinds (1981, S. 26))








Diese Fußnoten sind stillschweigende Übernahmen aus Hemmers Aufsatz!.




Hemmer, Seite 138








{C Graphik: Hemmer, Seite 140













Hemmer, Seite 139



Diese Definition macht deutlich, dass beim Einsatz von Simulationen zwei wichtige Merkmale berücksichtigt werden müssen:

  1. Es wird die Systemhaftigkeit der Realität vorausgesetzt und keine andere Betrachtungsweise zugelassen. Ein zu betrachtendes System wird aus der Gesamtheit der vorhandenen Realität abgegrenzt.
  2. Das System wird in einem Modell abgebildet, d.h. alle bei der Simualtion notwendigen Operationen werden an diesem Modell vollzogen und nicht am abgebildeten Realobjekt selbst.


Auch diese Fußnote ist eine stillschweigende Übernahme.






Unter einem System sei mit Varja (1977, S. 1) „die Gesamtheit von solchen Teilen (verstanden), die zueinander, zum Ganzen und in der Regel auch zur Umwelt in irgendeiner Beziehung stehen, aufeinander wirken und sich gegenseitig beeinflussen.“




"Ein Abbild eines Objekts ist dann ein Modell, wenn es ein Subjekt gibt, das dieses Abbild zu bestimmten Zwecken als Stellvertreter für das Objekt verwendet, und wenn vom modellauswählenden oder modellkonstruierenden Subjekt festgelegt ist, welche Eigenschaften des Objekts mit welchen Beschreibungsmitteln wiedergegeben werden."

Bei der Arbeit mit Computersimulationen im Geographieunterricht muss also das Bewusstsein vorhanden sein, dass die systemtheoretische Betrachtungsweise zugrunde liegt und dass es sich bei der Simulation nicht um einen Realitätsausschnitt handelt, sondern um ein Modell eines solchen. (… Hemmer, Seite 140 f.) Bei der Computersimulation als fast reiner Maschinensimulation liegt das Modell als vollständiges, ablauffähiges Computerprogramm vor, und die Aktivitäten des Anwenders sind auf die Vorgabe bestimmter Parameterwerte und der Ausgangswerte der Systemvariablen (Input) sowie auf die Verwendung aufgrund dieser Werte vom Programm produzierten Ergebnisse (Output) reduziert.



Eine Computersimulation für den Geographieunterricht ist die zielgerichtete Arbeit mit dem Modell eines anthropogeographischen, physiogeographischen oder ökogeographischen Systems (nach Weichhart 1975), wobei es sich um ein mathematisches oder formallogisches Modell handelt. Als Modelle können entweder bereits in der Geographie allgemein anerkannte oder speziell für den Zweck der Computersimulation konstruierte Modelle dienen.



Und wieder drei plagiierte Fußnoten!!!




{C Ingrid Hemmer, Seite 142


Dient die Computersimulation als Medium zur Erkenntnisvermittlung, so lassen sich ihre Vorteile anhand ihrer spezifischen Merkmale (Systemcharakter, Modellcharakter, Interaktion zwischen Lernenden und Programm, dynamische grafische Darstellungsmöglichkeiten) und den sonstigen technischen Möglichkeiten, die ein Computer bietet, zu Zwecken der besseren Übersichtlichkeit, gliedern. In den meisten Fällen führt jedoch erst ein Zusammenwirken dieser Merkmale zu den aufgeführten Vorteilen gegenüber anderen Medien. Insbesondere der dynamische Systemcharakter und der Modellcharakter bieten folgende Chancen:

- Erleichterung des Denkens in vernetzten Systemen

- Verdeutlichung der Konsequenzen monokausalen Denkens (…)

- Zugriff auf komplexe Systeme und Kenntniserwerb über tatsächliche Ursachen, Verläufe und Folgen von Umweltproblemen

- Einsicht in die Dynamik von Systemen

- Einsicht in die Wirkung bei der Veränderung eines Systemparameters, besonders in den Fällen, in denen die Wirkungen nicht von vornherein erfaßbar sind.

Insbesondere die mögliche Interaktion zwischen Lernenden und Programm bietet folgende Vorteile:

- Gesteigerte Motivation

- Unterstützung entdeckenden Lernens

-Anstoß elementarer Denkprozesse (analytisches und synthetisches Denken im Wechsel)

Insbesondere die grafischen Darstellungsmöglichkeiten ermöglichen eine Verbesserung und Beschleunigung der kognitiven Verarbeitung von Verläufen, Zuständen und Strukturen.





{C Hemmer, Seite 143


{C Fungiert die Computersimulation als Unterrichtsinhalt, so bietet besonders der Modellcharakter eine Reihe von Chancen zur Realisierung von wissenschaftsorientiertem Unterricht:

- das Kennenlernen und aktive Einüben von Arbeitsverfahren des wissenschaftlichen Forschungsprozesses, dabei insbesondere das Kennenlernen der Modellmethode durch das Durchlaufen der verschiedenen Phasen der Modellbildung und dadurch das Einüben des Prozesses der Modellbildung sowie






Graphik, Hemmer, Seite 144







- das Kennenlernen der Computersimulation als wissenschaftliche Methode

- das Erkennen gemeinsamer Merkmale wissenschaftlicher Arbeit

- die Integration forschungsnaher Problemstellungen in den Unterricht…(143)





Ingrid Hemmer, Seite 143


{C GEFAHREN DER COMPUTERSIMULATION

Gegenüber den zahlreichen Vorteilen der Computersimualtion werden von der Literatur fast übereinstimmend einige wenige, aber ernstzunehmende Gefahren genannt. (vgl. dazu vor allem Nolzen 1987 und Gergely 1986).

- Zu starke Vereinfachung der Systeme und zu starke Reduzierung der Parameter mit der Gefahr, zu bloßem, oft utopischem Spiel zu werden, das den Blick auf die Wirklichkeit eher verstellt, als diese zu erhellen…

- Da normalerweise nicht alle Algorithmen offengelegt werden, kann der Eindruck eines gesetzmäßigen Determinismus entstehen, welcher zu falscher Computergläubigkeit führen könnte oder den Eindruck der Manipulation erweckt, die nicht kontrollierbar ist,

- die unkritische Übertragung der fiktiven Programmaussagen auf Wirklichkeitsbereiche,

- Suggerierung de. Mathematisierbarkeit von Problemen,

- Ausklammerung von historischen, kulturellen und soziopolitischcn Gegebenheiten,

- Ausblendung der Bedürfnisstruktur und des Bewußtseinsstandes des Lernenden, (…) weiter auf Seite 145:

Die Simulation ist kein Unterrichtsersatz.



Es sollten nur Programme eingesetzt werden, die sich auf wenige Grundstrukturen beschränken und altersstufengemäß transparent sind.






Auch das ist eine von Hemmer übernommene Fußnote. In Summe sind es 10, aber nur die Fußnote eins ist von Horn.

Fortführung der Programmdarstellung ohne jegliche korrekte Quellenangabe

7.3. Hunger in Nordafrika

(Helmut Schrettenbrunner)





Horn, Seite 60f.


{C Dazu sollten auch Klima- und Vegetationskarten aus dem Atlas verwendet werden. Optimal wäre natürlich eine Visualisierung der Probleme an hand von Dias oder eines Films. Dadurch könnten die Schüler die abstrakten Begriffe des Programms besser verstehen und optische Zuordnungen treffen. Es würden dadurch auch wesentliche Fragen erklärt werden wie zum Beispiel:

Wie sieht eine Savannenlandschaft aus:

Welche Erosionsformen gibt es in (semi-) ariden Gebieten?

Welche Unterschiede in der Vegetation ergeben sich von der Trockenzeit zur feuchten Zeit?

Die Simulation kann je nach Altersstufe und Vorbildung der Schüler im

wesentlichen für zwei Zielsetzungen in den Unterricht integriert werden:

A) Darstellunq einer komplexen ökologischen Situation


{C Der Einsatz der Simulation zur Darstellung einer komplexen ökologischen Situation soll den Schülern einen Überblick über wichtige Beziehungen und Zusammenhänge geben. Diese Form des Programmeinsatzes ist empfehlenswert, wenn eine allgemeine Einarbeitung in das Thema vonnöten ist bzw. wenn das Niveau der Schüler nicht allzu hoch ist, sodaß anschließend das Schwergewicht auf weiterführenden Fragen liegt. Es könnte beispielsweise eine Diskussion zur Entwicklungsländerproblematik geführt werden. Die Simulation erläutert dann nur eindringlich anhand eines Beispiels die schwierige und komplexe Situation

Schrettenbrunner (1992), Seite 48


{C Empfehlenswert wäre es, wenn eine Visualisierung des Problems mit Dias oder einem Film durchgeführt werden könnte, damit die Schüler die abstrakten Begriffe des Programms besser verstehen können:



Wie sieht eine Savannenlandschaft aus? Welche Erosionsformen gibt es in (semi-)ariden Gebieten? Welche Unterschiede in der Vegetation ergeben sich von der Trockenzeit zur feuchten Zeit?










Dies ist die einfache Verwendung ohne spezielle Zielsetzung, wobei anzunehmen ist, dass die Schüler einen Überblick über viele wichtige Beziehungen erhalten. Diese Form der Bearbeitung wird empfohlen, wenn das Niveau der Klasse nicht hoch ist, oder für den Fall, dass anschließend das Schwergewicht auf weiterführende Fragen der Entwicklungsländer liegt.

Die Simulation erläutert dann nur eindringlich anhand eines Beispiels die schwierige und komplexe Situation eines Entwicklungslandes.

Horn, Seite 61


{C eines Entwicklungslandes.

Zur Überprüfung von Hypothesen anhand des Programms sollte die Aufgabenstellung zur Bearbeitung der Simulation durch den Lehrer eingeengt werden. Dies könnte dadurch geschehen, dass an einzelne Schülergruppen, die an verschiedenen Computern arbeiten, spezielle Fragen vergeben werden. Solche Fragen wären zum Beispiel:

Teste die Auswirkung der Hangneigung auf die Erosion! Lege eine Tabelle an, aus der die Beziehungen zu entnehmen sind.

Teste die Auswirkungen der Anbauprodukte auf die Erosion!

Teste die Auswirkungen der Hangneigung, der Anbauprodukte und der Klimaereignisse auf die Erosion.

Welche Empfehlungen sollte man einem Landwirt in einer solchen klimatischen Situation geben?


{C Bei der Überprüfung des Modells sollten Schüler untersuchen, welche Variablen im Programm enthalten sind, die vom Schüler beeinflusst werden können, und wie das Modell graphisch noch besser gestaltet werden könnte.


{C Es sollten aber auch jene Prozesse und internen Berechnungen aufgezeigt werden, die im Programm ablaufen müssen, aber auf die der Schüler keinen Einfluss ausüben kann wie z. B. Vermehrungsrate, Sterberate der Bevölkerung, Altern einzelner Personen, Berechnung der Arbeitskapazität, Berechnung des Nahrungsmittelbedarfs, Abwanderung nach schulischer Weiterbildung usw. Es sollen auch jene Parameter aufgezeigt werden, die nicht in das Modell eingegangen sind, die jedoch ohne Zweifel von großer Bedeutung sind wie beispielsweise politische Maßnahmen des Staates, Veränderung von Preisen oder Kosten, sanitäre oder humanitäre Hilfsmaßnahmen etc.

Schrettenbrunner (1992), Seite 49




Verwendung zur Überprüfung der Hypothesen und des Modells.

Die Aufgabenstellung zur Bearbeitung der Simulation wird vorher durch den Lehrer eingeengt, z.B.

{C Teste die Auswirkung der Hangneigung auf die Erosion! Lege eine Tabelle an, aus der die Beziehungen zu entnehmen sind.

Teste die Auswirkungen der Anbauprodukte auf die Erosion!

Teste die Auswirkungen der Hangneigung, der Anbauprodukte und der Klimaereignisse auf die Erosion.

Welche Empfehlungen sollte man einem Landwirt in einer solchen klimatischen Situation geben?


{C Der Lehrer gibt den Auftrag, dass die Schüler das Spiel daraufhin untersuchen, welche Teile des Modells erkannt werden, welche Variablen enthalten sind (vom Schüler einzusehen und zu manipulieren) und wie das Modell grafisch gestaltet werden könnte.

Schrettenbrunner (1992), Seite 49

Hierzu ergänzend kann untersucht werden, welche internen Berechnungen, auf die der Schüler keinen Einfluss ausübt, im Programm ablaufen müssen: z.B. Vermehrungsrate, Sterberate der Bevölkerung, Altern einzelner Personen, Berechnung der Arbeitskapazität, des Nahrungsmittelbedarfs, Abwanderung nach schulischer Weiterbildung etc.

Sinnvollerweise kann auch danach gefragt werden, welche Parameter nicht in das Modell eingegangen sind, die aber ohne Zweifel von Bedeutung sind: politische Maßnahmen des Staates, Veränderung bei den Preisen oder Kosten, sanitäre oder humanitäre Hilfsmaßnahmen etc.


{C Nachfolgende Graphik: Schrettenbrunner 1992, Seite 54

Horn, Seite 62


{C 1) Welche Maßnahmen sollte ein Bauer nach einer Dürre und nach Erosionsschäden ergreifen, damit sich der Boden wieder erholt?

2) Welche Maßnahmen zur Ertragssteigerung sollte man ergreifen, wenn man überwiegend Viehwirtschaft betreiben möchte?

3) Welche Maßnahmen sollte man bei Ackerbau am Hang ergreifen, um

Bodenerosion gering zu halten?

4) Welche Bedeutung hat die Viehhaltung?

5) Welche Bodennutzung ist zu empfehlen, wenn langjährige Dürren zu erwarten sind?

6) Welche Maßnahmen sollte man in den ersten Jahren ergreifen, wenn man (wie in der Simulation) die Chance eines Neubeginns hätte?

7) Unter welchen Bedingungen treten Hungerkatastrophen auf?

8) Welche Bedeutung haben "externe Faktoren" für die Familie und deren Existenz gehabt?

9) Welche Bedeutung haben soziale/familiäre Faktoren auf den Erfolg des landwirtschaftlichen Betriebes ?

10) Welche politischen Maßnahmen würden der Landwirtschaft helfen?

11) Welche Bedeutung haben risikoreiche Anbauprodukte?

12) Welche Auswirkungen haben Marktveränderungen auf die Einkommenslage der Bauern?

13) Warum sollte Vorratshaltung betrieben werden?

Schrettenbrunner 1992, Seite 54



Welche Maßnahmen sollte ein Bauer (…) nach einer Dürre und nach Erosionsschäden ergreifen, damit sich der Boden wieder erholt?

Welche Maßnahmen zur Ertragssteigerung sollte man ergreifen, wenn man überwiegend Viehwirtschaft betreiben möchte?

Welche Maßnahmen sollte man bei Ackerbau am Hang ergreifen, um

Bodenerosion gering zu halten?

Welche Bedeutung hat die Viehhaltung?

Welche Bodennutzung ist zu empfehlen, wenn langjährige Dürren zu erwarten sind?

Welche Maßnahmen sollte man in den ersten Jahren ergreifen, wenn man (wie im Spiel) die Chance eines Neubeginns hätte?

Unter welchen Bedingungen treten Hungerkatastrophen auf?

Welche Bedeutung haben "externe Faktoren" für die Familie und deren Existenz gehabt?

Welche Bedeutung haben soziale/familiäre Faktoren auf den Erfolg des landwirtschaftlichen Betriebes ?

Welche politischen Maßnahmen würden der Landwirtschaft helfen?

Welche Bedeutung haben risikoreiche Anbauprodukte?

Welche Auswirkungen haben Marktveränderungen auf die Einkommenslage der Bauern?

Warum sollte Vorratshaltung betrieben werden?

7.4. Standort City (weiterhin ohne korrekte Quellenangabe)

(Helmut Schrettenbrunner)


Horn, Seite 64: Programmstruktur



Horn, Seite 65



Horn, Seite 66




ANI,AGE DES MODELLS

Das Spiel besteht aus einer gewichteten Grundstückkarte und einer gewichteten Branchenliste. Den Grundstücken sind Werte von 1-9 zugeteilt, wobei folgende Kriterien berücksichtigt werden:

Lage zum Marktplatz, Lage zum Rathaus, Nähe zu Haltestellen oder Tiefgaragenausgängen, Größe des Grundstücks, Passantenströme. Es sind jedoch verschiedene Besonderheiten wie Eigentumsverhältnisse, Bauzustand, Tradition u.a. im Modell nicht berücksichtigt, obwohl sie in der Realität durchaus eine Rolle spielen.

Je nach der Einstufung der Branchen in eine zentralörtliche Hierarchie, sind den Branchen Werte von 1 bis 9 zugeteilt. Die Einstufungen der Grundstücke sind für das Modell des Unterzentrums und Mittelzentrums unterschiedlich vorgenommen worden. Das Programm leistet jeweils eine Zuordnung von Grundstück ünd Branche und ermittelt den Grad der Übereinstimmung und damit die Punktzuweisung. Es ist

jedoch zu beachten, daß es in den Teilen 1 und 2 eine Vielzahl von richtigen Lösungen gibt, während im Teil 3 die Wahlfreiheit sehr gering ist.






Horn, Seite 67: Die Wertetabelle

Schrettenbrunner 1992, Seite 24



Schrettenbrunner 1992, Seite 24f.



Schrettenbrunner 1992, Seite 25




ANI,AGE DES MODELLS

Das Spiel besteht aus einer gewichteten Grundstückkarte und einer gewichteten Branchenliste. Den Grundstücken sind Werte von 1-9 zugeteilt, wobei berücksichtigt wird:

Lage zum Marktplatz, Lage zum Rathaus, Nähe zu Haltestellen oder Tiefgaragenausgängen, Größe des Grundstücks, Passantenströme.

Besonderheiten wie Eigentumsverhältnisse, Bauzustand, Tradition u.a. sind nicht im Modell berücksichtigt, spielen jedoch in der Realität eine Rolle .

Den Branchen sind Werte von 1 bis 9 zugeteilt, je nach Einstufung der Branche in eine zentralörtliche Hierarchie,. Die Einstufungen der Grundstücke sind für das Modell des Unterzentrums und Mittelzentrums unterschiedlich vorgenommen worden. Das Programm leistet jeweils eine Zuordnung von Grundstück ünd Branche und ermittelt den Grad der Übereinstimmung (und die Punktzuweisung). Es ist zu beachten, daß es in den Teilen 1 und 2 eine Vielzahl von richtigen Lösungen gibt, während im Teil 3 die Wahlfreiheit sehr gering ist.




Die Graphik befindet sich auf Seite 32.



Die Wertetabelle für die Punktevergabe befindet sich auf Seite 32

Horn, Seite 68




DER REALITATSBEZUG DES MODELLS

Stadtgeographische Modelle werden von Schülern oft als realitätsferne Konstrukte angesehen. Dies passiert vor allem dann, wenn das Unterrichtsmaterial nicht über Statistiken und Diagramme hinausgeht. Darüberhinaus ist es notwendig, daß ein Modell immer wieder der Realität eines erfahrbaren Raumes gegenübergestellt wird, damit eine Veranschaulichung und eventuelle Korrektur möglich ist.

Im vorliegenden Beispiel wird mit einem Modell gearbeitet, das anschließend intern noch mit der Realität verglichen werden kann, und das durch den Lehrer eine Ausweitung auf den eigenen Schulstandort erfahren sollte.

Schwabach ist eine Mittelstadt mit etwa 35000 Einwohnern und liegt im Süden des Ballungsraumes Nürnberg/Fürth/Erlangen. Als kleinste kreisfreie Stadt in Bayern nimmt Schwabach seit der Gebietsreform eine Fläche von knapp 40km2 ein. Aufgrund der geringen Entfernung von Nürnberg und wegen seiner geringen Größe steht die Stadt in einer. engen Wechselbeziehung zum Ballungsraum mit seinem dominierenden Angebot am Arbeitsmarkt, aber auch hinsichtlich von Kultur-, Bildungs- und Freizeiteinrichtungen. In der südlichen Altstadt sind durch Sanierungsvorhaben und Erweiterungsbauten städtischer Dienstleistungen (Stadtbibibliothek, Bürgerhaus) in den 80er Jahren neue Impulse gesetzt worden, während die Attraktivität des nördlichen Altstadtbereichs mit seiner problematischen Sozialstruktur und seinem schlechten Gebäudezustand immer noch sehr gering ist.

Schrettenbrunner 1992, Seite 28




DER REALITATSBEZUG DES MODELLS

Schüler empfinden stadtgeographische Modelle manchmal als realitätsferne Konstrukte. Vor allem dann, wenn das Unterrichtsmaterial nicht über Statistiken und Diagramme hinausgeht. Es ist außerdem notwendig, daß ein Modell immer wieder der Realität eines erfahrbaren Raumes gegenübergestellt wird, damit eine Veranschaulichung und Korrektur möglich ist.

Im vorliegenden Beispiel wird deshalb mit einem Modell gearbeitet, das aber anschließend mit der Realität verglichen werden kann, und das durch den Lehrer eine Ausweitung auf den eigenen Schulstandort erfahren sollte.

Schwabach ist eine Mittelstadt mit etwa 35000 Einwohner und liegt im Süden des Ballungsraumes Nürnberg/Fürth/Erlangen. Als kleinste kreisfreie Stadt in Bayern nimmt Schwabach seit der Gebietsreform eine Fläche von knapp 40km2 ein. Aufgrund der geringen Entfernung von Nürnberg und wegen seiner geringen Größe steht die Stadt in einer. engen Wechselbeziehung zum Ballungsraum mit seinem dominierenden Angebot am Arbeitsmarkt, aber auch hinsichtlich Kultur-, Bildungs- und Freizeiteinrichtungen. In der südlichen Altstadt sind durch Sanierungsvorhaben und Erweiterungsbauten städtischer Dienstleistungen (Stadtbibibliothek, Bürgerhaus) in den 80er Jahren neue Impulse gesetzt worden, während die Attraktivität des nördlichen Altstadtbereichs mit seiner problematischen Sozialstruktur und seinem schlechten Gebäudezustand immer noch sehr gering ist.

Horn, Seite 69


{C "Eine Innenstadt bzw. ein Stadtviertel verändert sich"



a) Unterrichtsgang in der eigenen Stadt mit Kartierung von Geschäften in der Innenstadt und Kurzbefragung von einigen Geschäftsleuten über die Bedeutung eines Standortes in der Innenstadt im Vergleich zu einem randlichen Viertel.

b) Besprechung und Auswertung im Unterricht unter Herausarbeitung einzelner Gründe für die Standortwahl von Geschäften.

c) Einsatz des Programms als Übungsbeispiel und Vorbereitung für eine modellhaft arbeitende Stadtgeographie.

d) Besprechung und Fortführung im Unterricht unter Betonung der Standortfaktoren und der Einteilung von Geschäften nach Art ihrer Waren, wobei eine zentralörtlich bedeutsame Abstufung entstehen sollte.

Schrettenbrunner 1992, Seite 30 f.


{C Eine Innenstadt (ein Stadtviertel) verändert sich



1. Unterrichtsgang in der eigenen Stadt mit Kartierung von Geschäften in der Innenstadt und Kurzbefragung von einigen Geschäftsleuten über die Bedeutung eines Standortes in der Innenstadt im Vergleich zu einem randlichen Viertel.

2. Besprechung und Auswertung im Unterricht unter Herausarbeitung einzelner Gründe für die Standortwahl von Geschäften in der Innenstadt.

3. Einsatz des Programms als Übungsbeispiel und Vorbereitung für eine modellhaft arbeitende Stadtgeographie.

4. Besprechung und Fortführung im Unterricht unter Betonung der Standortfaktoren und der Einteilung von Geschäften nach Art ihrer Waren (zentralörtlich bedeutsame Abstufung).

Horn, Seite 70


ARBEITSBLATT



1.. Geschäfte kann man einteilen, je nachdem, wie häufig man ihre Waren benötigt:

- Geschäfte mit Waren, die man …….benötigt

- Geschäfte mit Waren, die man ....:..benötigt

- Geschäfte mit Waren, die man ……..benötigt

2. Unterstreiche in der folgenden Liste jene zwei Geschäfte, die wir vor allen

anderen in der Einkaufsstraße einer Stadt finden würden:

Metzgerei, Drogerie, Haushaltswaren, Juwelier, Bäckerei, Pelze.



3. Welche Begründungen kannst Du dafür finden?



4. Nenne Geschäfte, die heute mit großer Wahrscheinlichkeit nicht in der Fußgängerzone einer Stadt zu finden sind:



5. Welche Begründungen kannst Du dafür finden?



6. Überlege Dir Gründe, warum es auch Geschäfte in der Innenstadt von Schwabach gibt, die nach unserem Modell gar nicht so recht passen:



7. Welche Fragen müßte man einem Geschäftsbesitzer stellen, um herauszufinden, wie wichtig für ihn der Standort seines Geschäftes ist?

Schrettenbrunner 1992, Seite 31


{C Arbeitsblatt für ………

(Kopiervorlage, Unterstufe)



1.. Geschäfte kann man einteilen, je nachdem, wie häufig man ihre Waren benötigt:

- Geschäfte mit Waren, die man …….benötigt

- Geschäfte mit Waren, die man ....:..benötigt

- Geschäfte mit Waren, die man ……..benötigt

2. Dies ist eine Liste von unterschiedlichen Geschäften:

Metzgerei, Drogerie, Haushaltswaren, Juwelier, Bäckerei, Pelze.

Welche zwei Geschäfte würden wir vor allen anderen in der Einkaufsstraße einer Stadt finden?

3. Welche Begründungen kannst Du dafür finden?



4. Nenne Geschäfte, die heute mit großer Wahrscheinlichkeit nicht in der Fußgängerzone einer Stadt zu finden sind:



5. Welche Begründungen kannst Du dafür finden?



6. Kannst du den Satz vervollständigen: Es ist umso wahrscheinlicher, dass sich ein Geschäft in der Fußgängerzone einer Stadt befindet, je

……….



7. Überlege Dir Gründe, warum es auch Geschäfte in der Innenstadt von Schwabach gibt, die nach unserem Modell gar nicht so recht passen:



8. Welche Fragen müßte man einem Geschäftsbesitzer stellen, um herauszufinden, wie wichtig für ihn der Standort seines Geschäftes ist?





Horn, Seite 71



B) Beispiel für die Oberstufe mit dem Thema:

"Modell für einen innerstädtischen Strukturwandel"

a) Das Programm als Einstieg und ohne weitere Vorbereitung.

b) Erarbeitung der Parameter des Modells:

- Auflistung der im Programm enthaltenen Standortfaktoren.

- Analyse der Karte im Modell 1, eventuell im Vergleich mit Modell 2 oder den Modellplänen von Schwabach 1960 und 1988.

- Aufstellung einer Systematik der Branchenklassifizierung, z.B. nach den Gruppen "alltäglich, gelegentlich, selten benötigte Waren" oder nach einer Abfolge von 1-9.

- Aufstellung von weiteren nicht im Programm enthaltenen Parametern.

c) Anwendung auf ein Altstadtgebiet (Heimatort, Exkursionsziel) verbunden mit der Erstellung eines Fragebogens für einzelne ( alle oder nur atypische ) Geschäfte.

d) Aufstellen einer Liste mit Erweiterungsvorschlägen für das Modell z.B. medizinische Versorgung, Dienstleistungssektor, Satellitenstädte,...)




Protokollblatt: Horn, Seite 71

Schrettenbrunner 1992, Seite 29




Beispiel für höhere Klassenstufen

Thema: Modell für einen innerstädtischen Strukturwandel


{C 1. Das Programm als Einstieg und ohne weitere Vorbereitung

2. Erarbeitung der Parameter des Modells:

- im Programm enthaltene Standortfaktoren

- Analyse der Karte des Modells 1 (eventuell im Vergleich mit dem Modell 2 oder mit den Modellplänen für Schwabach 1960 und 1996); diese Karten können vom Lehrer zusätzlich über das „Kapitel“ aufgerufen werden, s. techn. Hinweise beim Kapitel Programmstruktur,

- Aufstellen der Systematik der Branchenklassifizierung (nach den Gruppen „alltäglich, gelegentlich, selten benötigte Waren“ oder nach Abfolge von 1-9),

- Aufstellung von weiteren, nicht im Programm enthaltenen Parametern.

3. Anwendung auf ein Altstadtgebiet (Heimat, Exkursionsziel) mit Erstellung eines Fragebogens für einzelne (eventuell alle oder atypische) Geschäfte.

4. Aufstellen einer Liste mit Erweiterungsvorschlägen für das Modell.


{C Das Protokollblatt: Schrettenbrunner 1992, Seite 30

Weiter mit der Programmdarstellung ohne korrekte Quellenangabe

7.5. Stadtplanung Karberg

(Helmut Schrettenbrunner)


Horn, Seite 72


{C Graphik: Programmstruktur




Bei dieser Computersimulation werden vier Rollen besetzt (Stadt, Wohnbau, Hausbesitzer, Kartal), die aufgrund von vorgegebenen Zielen Entscheidungen treffen müssen. Diese Entscheidungen werden auch noch von verschiedenen Anweisungen pro Runde (=Jahr) beeinflusst und sollen wesentliche Veränderungen in der Stadt bewirken.

Am Anfang der Simulation kann man zwischen drei Versionen wählen:

1. leicht (mit einer festen und chancengleichen Zuteilung von Häusern)

2. mittel (mit einer zufallsgenerierten Zuteilung von Häusern)

3. schwierig (ohne einer Zuteilung von Häusern)

Schrettenbrunner 1992, Seite 7


{C Übernahme der Graphik, Seite 7


{C Schrettenbrunner 1992, Seite 7

Bei diesem Computerspiel werden 4 Rollen besetzt, die aufgrund ihrer vorgegebenen Ziele Entscheidungen treffen. Durch Anweisungen und Stimuli pro Runde (= 1 Jahr) sollen Veränderungen in der Stadt bewirkt werden.


{C Zu Beginn des Spieles wird festgelegt, welche Version gewählt wird:

1. leicht (mit einer festen und chancengleichen Zuteilung von Häusern)

2. mittel (mit einer zufallsgenerierter Zuteilung von Häusern)

3. schwierig (ohne Zuteilung von Häusern)

Horn, Seite 74


{C Der PC registriert alle Entscheidungen oder Aktivitäten (Planung, An- und Verkauf von Häusern etc.), und es werden in einigen Fällen zur Durchführung von Aktivitäten die Entscheidungen anderer Mitspieler benötigt (Ankauf von Häusern, Baugenehmigung von Großbauten), so daß z.B. beim Ankauf eines Hauses der Kaufversuch abgebrochen wird, falls der Verkäufer nicht grundsätzlich oder bezüglich des Preises zustimmt. Hier sollte ein informelles Gespräch zwischen Schülern nicht zugelassen werden, da dadurch interessante Spielsituationen nicht

entstehen könnten. Eine auf diese Weise abgebrochene Aktivität wird ebenso als eine der 1-2 möglichen Aktivitäten gezählt. Wenn die Simulation aus Zeitgründen abgebrochen werden muß (z.B. Ende einer Unterrichtsstunde), so können die bisherigen Daten gespeichert werden, und das Spiel kann zu einem späteren Zeitpunkt - unter Eingabe des vorher gewählten Codewortes - mit der folgenden Runde fortgesetzt werden. Die Daten stehen nach dem Spielende für eine Analyse zur Verfügung. Sie können aber auch am Anfangsteil des Programms angewählt werden.

ANLAGE DES MODELLS

Das zugrundeliegende Modell der Sozialgeographie ist für den Schüler durch die Zusammensetzung der Spielgruppen erkennbar. Es leben die unterschiedlichsten Gruppen von Menschen in dem Konglomerat einer Stadt zusammen, die sowohl bestimmte Nutzungswünsche als auch verschiedenste Gestaltungsmöglichkeiten haben, um ihren Lebensraum umzugestalten. Es zeigt sich also, daß diesem Modell sowohl sozialgeographische als auch stadtgeographische Aspekte zugrunde liegen.

Allgemein ist das Ziel einer jeden Lernsituation die Reduktion von komplexen Erscheinungen. Bei der hier vorliegenden Simulation kommt es zu einer Reduktion der am Stadtveränderungsprozeß beteiligten Gruppen: …

Schrettenbrunner 1992, Seite 7ff.


{C Alle Entscheidungen oder Aktivitäten werden durch den Computer registriert (Planung, An- und Verkauf von Häusern, etc.), in einigen Fällen werden zur Durchführung von Aktivitäten die Entscheidungen eines weitern Mitspielers benötigt (Ankauf von Häusern, Baugenehmigung von Großbauten), sodass z. B. beim Ankauf eines Hauses der Kaufversuch abgebrochen wird, falls der Verkäufer nicht grundsätzlich oder bezüglich des Preises zustimmt (eine informelle „Voranfrage“ zwischen den Spielern sollte nicht zugelassen werden). Ein solchermaßen abgebrochener Verkauf wird voll als eine der 1-2 möglichen Aktivitäten gezählt. Muss das Spiel aus Zeitgründen unterbrochen werden, so kann dies unter Abspeicherung der bisherigen Daten geschehen. Bei Wiederaufnahme des Spiels (unter Eingabe des früher gewählten Codewortes) zu einem späteren Zeitpunkt beginnt man mit der folgenden Runde. Nach dem Spielende stehen die Daten zur Analyse bereit; sie können auch zu einem späteren Zeitpunkt durch erneutes Starten des Programms im Anfangsteil des Programms angewählt werden.


{C Gestaltung des Planspiels: Anlage des Modells

Das zugrunde liegende Modell von Geographie ist für den Schüler durch die Zusammensetzung der Spielgruppen erfahrbar.

Unterschiedliche Gruppen leben in einer Stadt zusammen, haben bestimmte Nutzungswünsche sowie Gestaltungsmöglichkeiten und können so (in unterschiedlicher Form) ihre Stadt umgestalten.




Für jede Lernsituation werden komplexe Erscheinungen reduziert, hier die Anzahl der beteiligten Gruppen auf ….

Horn, Seite 75







Die verschiedenen Gruppen zeichnen sich durch ihre charakteristischen Merkmale und Verhaltensweisen aus. Auch hier wird eine Einschränkung in der Weise vorgenommen, daß sich die Merkmale der Gruppen auf Hausbesitz, Vermögen oder Entscheidungsmacht beziehen. Die Ziele und Verhaltensweisen werden im Simulationsspiel vor allem durch finanzielle Motive (Gewinn, Rendite), durch den Wunsch nach kommunaler Vorsorge für Wohnraum, öffentliche Vorsorge, Planung u.a.m. miteinbezogen. Die Wirklichkeit zeigt jedoch, daß eine Vielzahl von Eingriffen die Umgestaltung einer Stadt bewirken (z. B. Bau von Gebäuden, Wegen, Wasserläufen, Grünanlagen, Spielplätzen, Fernwärmenetz). Das Spiel reduziert die Veränderungskriterien auf den An- und Verkauf von Grundstücken und Häusern und die damit verbundene

verschiedenartige Nutzung. Die Umgestaltung eines Stadtviertels schlägt sich in den Eigentumsveränderungen nieder, die meist eine Umwandlung der Nutzung bedeuten. Oft bewirken sie auch den Austausch von Einwohnern (Wohnbevölkerung oder Arbeitsbevölkerung).

Beim Verkauf eines Hauses an einen Hauseigentümer oder an die Kartal AG wird das Spiel simuliert:

a) die Einwohnerzahl dieser Parzelle sinkt.

Übernahme der Grafik aus Schrettenbrunner 1992, Seite 13




Schrettenbrunner 1992, Seite 9f.


{C Diese Gruppen zeichnen sich durch ihre Merkmale und Verhaltensweisen aus. Auch hier muss eine Beschränkung erfolgen, dergestalt, dass sich die Merkmale der Gruppen auf Hausbesitz, Vermögen oder Entscheidungsmacht beziehen. Ziele und Verhaltensweisen sind im Spiel durch finanzielle Motive (Gewinn, Rendite), durch den Wunsch nach kommunaler Vorsorge für Wohnraum, öffentliche Vorsorge, Planung u.a.m. einbezogen.

In der Wirklichkeit erfolgt die Umgestaltung einer Stadt durch die Vielzahl von Eingriffen: durch die Veränderung der geomorphologischen Situation oder der bisherigen Vegetation, durch den Bau von Gebäuden, Wegen, Wasserläufen etc. Im Spiel wird die Veränderung beschränkt auf den An- und Verkauf von Häusern und durch die damit verbundenen Nutzungen.

Seite 13

Die Umgestaltung eines Stadtviertels schlägt sich in Eigentumsveränderungen nieder, die meist eine Umwandlung einer Nutzung bedeuten, meist auch einen Austausch von Einwohnern (Wohnbevölkerung oder Arbeitsbevölkerung) bewirken.

Im Spiel wird beim Verkauf eines Hauses (an einen Hauseigentümer oder an die Kartal AG) simuliert.

Die Einwohnerzahl dieser Parzelle sinkt, …

Horn, Seite 76


{C b) die Hälfte der bisherigen Bewohner muß mit einer Sozialwohnung versorgt werden.

c) die Anzahl der Beschäftigten steigt. Beim Bau eines Warenhauses steigt sie stark an.

Bei einem Hausverkauf an die Stadt oder die Wohnbaugesellschaft werden diese oben beschriebenen Veränderungen nicht vorgenommen. Ein gravierender Faktor, der für ein Ansteigen der Immobilienpreise verantwortlich zeichnet, ist die Genehmigung zum Bau eines Warenhauses. Es zeigt sich dadurch sehr deutlich, daß auch private Entscheidungen eines Hausbesitzers Folgen für die Allgemeinheit haben können.

Die Aufgabe der Stadt liegt darin, für die unterschiedlichen Gruppen und Interessen Lösungen anzubieten und damit dem Gemeinwohl zu dienen. Diese Verpflichtung wird vor allem bei Fragen der Stadtgestaltung sichtbar.

Der Spielraum wird durch Bauvorschriften, Gesetze und Verordnungen eingeschränkt, aber es bestimmen oft auch zeitgebundene Ansichten über die architektonischen Lösungen. Es gibt im Spiel Vorgaben und dadurch Entscheidungseinengungen hinsichtlich von Baudenkmälern und schützenswerten Häusern, aber auch hinsichtlich städtebaulicher Gesetze und Bestimmungen.

Das Modell der Simulation "Stadtplanung Karberg" ist auf ein bestimmtes Hauptlernziel ausgerichtet, wonach die Schüler folgende Einsicht gewinnen sollten:

Die Ergebnisse der Nutzungswünsche der Gruppen schlagen sich im Raum nieder und gestalten die Stadt.

Schrettenbrunner 1992, Seite 10


{C die Hälfte der bisherigen Bewohner muß mit einer Sozialwohnung versorgt werden,

die Anzahl der Beschäftigten steigt. Beim Bau eines Warenhauses steigt sie stark an.

Beim Verkauf eines Hauses an die Stadt oder die Wohnbau werden diese oben beschriebenen Veränderungen nicht vorgenommen.

Wird ein Warenhaus genehmigt, steigen die Immobilienpreise deutlich an. Dadurch wird einsichtig, dass zunächst private Entscheidungen eines Hausbesitzers oft auch Folgen für die Allgemeinheit haben.


{C Die Stadt hat als Aufgabe, für unterschiedliche Gruppen und Interessen Lösungen anzubieten, die dem Gemeinwohl dienen. Bei Fragen der Stadtgestaltung wird diese Verpflichtung sichtbar.


{C Bauvorschriften, Gesetze und Verordnungen schränken den Handlungsspielraum ein, oftmals bestimmen auch zeitgebundene Ansichten über architektonische Lösungen die Entscheidungen. Im Spiel gibt es Vorgaben hinsichtlich Baudenkmäler und schützenswerter Häuser, hinsichtlich städtebaulicher Gesetze und Bestimmungen. Als Hauptlernziel bei der Arbeit mit der Simulation „Stadtplanung Karberg“ sollen die Schüler folgende Einsicht gewinnen: Die Ergebnisse der Nutzungswünsche der Gruppen schlagen sich im Raum nieder und gestalten die Stadt.

Horn, Seite 77




Die Auswertungsphase 1 erfolgt ohne den Computer. Der Lehrer fungiert als Diskussionsleiter zu folgenden Themen:

- Zusammenarbeit innerhalb der Gruppe oder zwischen den Spielern.

- Schwierigkeiten bei der Zusammenarbeit oder Probleme zwischen Kontrahenten.

- Sind solche Schwierigkeiten nur im Spiel oder auch in der Realität vorhanden?

- Welche Durchsetzungskraft haben einzelne Rollen?

- Welche Probleme tauchen bei der Stadtplanung auf?

- Wie sorgsam sind Entscheidungen getroffen worden?

- Welche Veränderung der Spielregeln wäre nützlich gewesen?

- Wie lauten "Spielregeln" in der Realität?

- Wie leicht oder schwer sind diese zu verändern?

- Welche Bedeutung haben gesetzliche Vorgaben im Spiel bzw. in der Realität?

- Welche Rolle konnte die Stadt am meisten/am wenigsten verändern und warum?

Horn, Seite 78

- Welche städtebauliche Konzeption hatte die Stadt?

- Wie ist das Stadtviertel/die Stadt verändert worden?

- Welche Beispiele kennt man aus dem eigenen Erfahrungsbereich?

Schrettenbrunner 1992, Seite 21


{C Nach Beendigung des Spiels beginnt die Auswertungsphase 1 (ohne Geräte):

Der Lehrer leitet eine Diskussion, die folgende Themen berührt:

Zusammenarbeit innerhalb der Gruppe oder zwischen den Spielern.

Schwierigkeiten bei der Zusammenarbeit oder Probleme zwischen Kontrahenten.

Sind solche Schwierigkeiten nur im Spiel oder auch in der Realität vorhanden?

Welche Durchsetzungskraft haben einzelne Rollen?

Welche Probleme tauchen bei der Stadtplanung auf?

Wie sorgsam sind Entscheidungen getroffen worden?

Welche Veränderung der Spielregeln wäre nützlich gewesen?

Wie lauten "Spielregeln" in der Realität?

Wie leicht oder schwer sind diese zu verändern?

Welche Bedeutung haben gesetzliche Vorgaben im Spiel bzw. in der Realität?

Welche Rolle konnte die Stadt am meisten/am wenigsten verändern und warum?



Welche städtebauliche Konzeption hatte die Stadt?

Wie ist das Stadtviertel/die Stadt verändert worden?

Welche Beispiele aus dem eigenen Erfahrungsbereich gibt es?

Horn, Seite 78


{C Die Auswertungsphase 2 besteht aus der Interpretation der Protokolldaten am Gerät. Es kommt also zu einer Auswertung des eigenen Spielablaufes, indem die Verlaufdiagramme der Wohnbevölkerung, Arbeitsbevölkerung, Immobilienwerte, des Wohnungsbaus, des Anteils von Wohnungssuchenden, sowie der Verschuldung interpretiert werden. Es werden die individuellen Aktivitäten rückwirkend den Diagrammen zugeordnet, sodaß die abstrakte graphische Darstellung "lebendig" wird und ein allgemeingültiges Niveau erreicht.

Als Lernzielkontrolle können einzelne graphische Darstellungen dem Schüler zur Erklärung vorgelegt werden, wobei folgende Fragen als zielführend erscheinen:

- Durch welche Aktivitäten sind die Preise, die Einwohnerzahlen etc. verändert worden?

- Woran läßt sich ablesen, welche Effekte eine Erneuerung eines Innenstadtviertels mit sich bringt?

- Welche Kosten trafen die Allgemeinheit, wenn Altstadtsanierung betrieben wurde?

- Durch welche Gestaltung der Graphiken könnte man dramatischere oder auch harmlosere Ereignisabläufe vortäuschen?

Schrettenbrunner 1992, Seite 21


{C Auswertungsphase 2 (Protokolldaten, am Gerät):

Nun beginnt die Auswertung des eigenen Spielablaufes, d.h. die Interpretation der Verlaufsdiagramme (Wohnbevölkerung, Arbeitsbevölkerung, Immobilienwerte, Bau von Wohnungen, Anteil von Wohnungssuchenden, Verschuldung). Die Aufgabe der Teilnehmer besteht nun darin, rückwirkend ihre individuellen Aktivitäten zuzuordnen, sodass eine abstrakte grafische Darstellung „lebendig“ wird und ein allgemeingültiges Aussageniveau erreicht wird.

Einzelne grafische Darstellungen werden herangezogen und den Schülern zur Erklärung vorgegeben:



Durch welche Aktivitäten sind die Preise, die Einwohnerzahlen etc. verändert worden?

Woran läßt sich ablesen, welche Effekte eine Erneuerung eines Innenstadtviertels mit sich bringt?

Welche Kosten treffen die Allgemeinheit, wenn Altstadtsanierung betrieben wird?

Durch welche Gestaltung der Graphiken könnte man dramatischere oder auch harmlosere Ereignisabläufe vortäuschen?

Es folgt ein theoretischer Teil, der fast zur Gänze entweder wortwörtlich abgeschrieben oder sehr textnah paraphrasiert wurde.

8. Statistische Datenanalyse im Geographieunterricht


Horn, Seite 79


{C Neben der Vermittlung topographischer Kenntnisse ist auch die Auseinandersetzung mit demographischen, klimatischen und wirtschaftlichen Fragestellungen ein wesentlicher Aufgabenbereich des Geographieunterrichts. Diesbezügliche Fragestellungen werden in der Regel unter Zuhilfenahme von numerisch-statistischen Daten behandelt. Da solche Daten im Normalfall aus den klassischen Hilfsmitteln wie Karten und Lehrbüchern entnommen werden, ist es in der Regel nicht möglich, neue Kennzahlen davon abzuleiten und damit neuartige Fragestellungen zu

behandeln. Es können demnach im Unterricht nur Fragestellungen behandelt werden, die bereits vorher von jemanden sowohl untersucht als auch beantwortet wurden.

Es wäre daher sehr wichtig, wenn man im Geographieunterricht neue Hilfsmittel zur Datenverwaltung und Datenanalyse einsetzen würde. Mit Datenbanksystemen und Tabellenkalkulationsprogrammen kann man sehr leicht neue statistische Kennzahlen für interessante Fragestellungen ermitteln.

Beispiel 1:

Ein einfaches Beispiel zur zukünftigen Bevölkerungsentwicklung könnte im Unterricht folgendermaßen aussehen:

Für viele europäische und außereuropäische Länder sind aus dem Statistischen Handbuch der Republik Österreich Daten über die Bevölkerungsstruktur zu entnehmen. Da diese Daten nur als Absolutwerte vorhanden sind, benötigt man den Computer, der eine schnelle Umrechnung in Prozentwerte ermöglicht, da ein sinnvoller Vergleich der Altersstruktur von Bevölkerungen nur über Prozentwerte möglich ist.

Neuwirth, Seite 45, a.a.O.


{C Zu den Aufgaben des GW-Unterrichts gehört neben der Vermittlung topographischer Kenntnisse auch die Auseinandersetzung mit wirtschaftlichen Fragestellungen. Wirtschaftliche Fragestellungen werden

in der Regel in Form numerisch-statistischer Daten behandelt. Verwendet man im Unterricht dieses Faches nur die klassischen Hilfsmittel wie Landkarten und Lehrbücher, so können die entsprechenden Daten nur den zur Verfügung stehenden Quellen wie z.B. den Lehrbüchern entnommen werden. Es ist jedoch in der Regel nicht möglich, aus vorhandenen Daten neue Kennzahlen abzuleiten und mit diesen Kennzahlen neuartige Fragestellungen zu behandeln. Es stellt sich also das Problem, daß im Unterricht nur Fragestellungen behandelt werden können, die bereits vorher von jemand anderem sowohl untersucht a1s auch beantwortet wurden.

Ein alternativer Ansatz wäre es, im GW-Unterricht auch Hilfsmittel zur Datenverwaltung und Datenanalyse einzusetzen. An derartigen Instrumenten sind. im Rahmen der AHS bereits Datenbanksysteme und Tabellenkalkulationsprogramme verfügbar. Mit Hilfe dieser Programme ist es ganz leicht möglich, selbst neueste statistische Kennzahlen für interessante Fragestellungen zu ermitteln.

Ein simples Beispiel könnte etwa folgendermaßen lauten:

Dem Statistischen Handbuch der Republik Österreich sind Daten über die Bevölkerungsstruktur (gegliedert nach Geschlecht und. Alter) für praktisch alle europäischen und viele außereuropäische Länder zu entnehmen. Die Daten sind jedoch dort nur als Absolutwerte gegeben. Will man die Altersstruktur von Bevölkerungen in verschiedenen Ländern vergleichen, so ist das sinnvollerweise nur über Prozentsätze möglich.

Horn, Seite 79f.

Beispiel 2:

Der Aufgabenbereich des Computers muß sich jedoch nicht nur auf eine rein deskriptive Ermittlung und Aufbereitung von Daten beschränken. Man kann auch Modellrechnungen durchführen, die für den Geograhieunterricht von Interesse sind. Wenn man beispielsweise die Bevölkerungsstruktur eines Landes nach Altersgruppen kennt, so kann man mit relativ einfachen numerischen Berechnungen die Bevölkerungsentwicklung fortschreiben. Ausgehend von den gegenwärtigen Randbedingungen der Bevölkerungsdynamik kann man eine Fortschreibung sowohl der Größe als auch der Zusammensetzung der Bevölkerung durchführen.


Diese Fragestellung ist nicht nur von rein wissenschaftlichem Interesse. Einer politischen Auseinandersetzung über eine Pensionsreform liegen die äußerst wichtigen Annahmen bezüglich der Entwicklung der Altersstruktur zugrunde. Ein wesentliches Bildungsziel unseres Bildungssystems besteht darin, daß die Schüler sich eine eigene Meinung zu bestimmten Fragen bilden, um beispielsweise bei politischen Diskussionen sachlich begründet argumentieren zu können. Der Schüler muß in der Lage sein, sich selbst zu bestimmten Themenbereichen die notwendigen

Grundlagen verschaffen zu können, wobei solche formalen Berechnungen unbedingt notwendig sind.

Neuwirth, Seite 45f.

Der Einsatz des Computers muß sich nicht nur auf die rein deskriptive Ermittlung und Aufbereitung von Daten beschränken. Man kann damit, wie das folgende Beispiel zeigt, auch Modellrechnungen

und Simulationen durchführen, die für den GW-Unterricht von Interesse sind .Kennt man beispielsweise die Bevölkerungsstruktur eines Landes nach AJtersgruppen und die altersspezifischen Sterblichkeits- und Fruchtbarkeitsraten, so ist es mit Hilfe relativ einfacher numerischer Berechnungen möglich, die Bevölkerungsentwicklung fortzuschreiben. Man kann also ausgehend von den gegenwärtig gegebenen Randbedingungen der Bevölkerungsdynamik eine Fortschreibung sowohl der Größe als auch der Zusammensetzung der Bevölkerung durchführen.

Die in letzter Zeit in der täglichen politischen Auseinandersetzung geführte Diskussion über die Durchführung einer Pensionsreform und. allgemeiner über die Finanzierbarkeit so einer Reform ist eng mit Annahmen über die weitere Entwicklung der Altersstruktur gekoppelt. Unterhält man sich also über die numerischen Aspekte einer Pensionsreform, so kann man das sinnvollerweise nur tun, wenn man Hochrechnungen der Bevölkerungsentwicklung zugrunde legt. Wenn eines der Bildungsziele eines Bildungssystems darin besteht, Schüler in die Lage zu ver-

setzen, sich selbst die notwendigen Grundlagen verschaffen zu können, um in politischen Diskussionen sachlich begründet mitargumentieren zu können und sich eine fundierte eigene Meinung bilden zu können, dann liefern Untersuchungen zur Bevölkerungsdynamik ein sehr schönes Beispiel dafür, dass Berechnungen eher formaler Natur unbedingt notwendig sind, um sinnvolle politische Entscheidungen treffen zu können.

Horn, Seite 80f.


{C Dieses zweite Beispiel zeigt sehr deutlich, daß auch beim Einsatz komplizierter Verfahren im Schulunterricht der Computer nicht in den Mittelpunkt des didaktischen Interesses gestellt werden sollte. Das Hauptproblem in diesem Beispiel ist nämlich die Bevölkerungsdynamik und ihre soziologischen und ökonomischen Auswirkungen. Man sollte sich also bei der Beschreibung des Problems formaler Analysemethoden bedienen, und der Computer sollte nur als Hilfsmittel für die notwendigen numerischen Berechnungen Verwendung finden.





{C Diese Vorgangsweise garantiert einen wesentlich höheren Lernerfolg bei den Schülern.

Dem Geographieunterricht würde ein neuer Aufgabenbereich erwachsen, wenn sich die Lehrer auch statistische Datenanalysen und Simulationsberechnungen dynamischer Prozesse als Ziel vorgeben würden. Da man im modernen Geographieunterricht von einem problemorientierten Ansatz ausgeht (und nicht von den vorhandenen Daten), stellt sich die Frage, woher man die zur Untersuchung des Problems notwendigen Daten erhält. Wenn man den Schüler dazu erziehen will, sich selbständig Entscheidungsunterlagen zu erarbeiten, so ist die Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten zur Auffindung geeigneter Datenquellen eine ganz wichtige Aufgabe des Unterrichts. In Österreich bietet sich als wohl bedeutendste …

Horn, Seite 81

…Datenquelle das Österreichische Statistische Zentralamt an.

Neuwirth, Seite 46


{C Außerdem erkennt man an diesem Beispiel, daß selbst beim Einsatz komplizierterer Verfahren im Schulunterricht der Computer nicht in den Mittelpunkt des didaktischen Interesses gestellt werden muß. In unserem Fall ist nämlich das untersuchte Hauptproblem die Bevölkerungsdynamik und ihre soziologischen und ökonomischen Auswirkungen. Man kann diese Fragestellungen nun wesentlich gründlicher und im Endeffekt für den Schüler mit wesentlich höherem Lerneffekt behandeln, wenn man sich dafür formaler Analysemethoden zur Beschreibung des Problems und des Computers zur Durchführung der notwendigen numerischen Berechnungen bedient.





{C Sowohl statistische Analysen a,ls auch Simulationsberechnungen benötigen aJs Ausgangspunkt empirische Daten. Geht man im Unterricht nun von der Problemstellung und nicht von den verfügbaren Daten aus, so stellt sich sofort die Frage, woher man die zum Studium eines bestimmten Problems notwendigen Daten erhalten kann. Bei einem derartig veränderten didaktischen Ansatz des GW-Unterrichts gehört es daher in Zukunft sicher zu den Lehraufgaben, auch Kenntnisse darüber zu ver-

mitteln, aus welchen Quellen man Daten zu bestimmten Problemkreisen erhalten kann.

In Österreich bietet sich selbstverständlich als primäre Datenquelle das Österreichische Statistische Zentralamt an.

Horn, Seite 81


{C Längerfristig wäre es natürlich wünschenswert, wenn man einen eigenen Datendienst für das Schulsystem einrichten würde. Die Aufgaben dieses Datendienstes bestündenvor allem darin:

a) Auswahl von Datenbeständen, für einen didaktisch sinnvollen Einsatz im Unterricht

b) Organisation des Vertriebsweges

Hier wäre es von großem Vorteil, wenn das Statistische Zentralamt didaktisch relevante Datenbestände in maschinenverarbeitbarer Form weitergeben würde.


{C Dieser Datendienst sollte die Rolle eines Informationsvermittlungsbüros haben, wobei Daten, die in Schulen erhoben und verarbeitet werden, auch anderen Schulen zugänglich gemacht werden sollten. Dieser Datendienst sollte dem Lehrer jedoch auch Anregungen zur inhaltlichen Aufarbeitung des zur Verfügung gestellten Datenmaterials geben, indem aufgezeigt wird, welche Art von Untersuchungen und Studien mit welchem Datenmaterial sinnvoll und zielführend ist. Es sollten hiefür auch Musterstundentafeln erstellt werden, die dem Lehrer eine Hilfestellung bieten. Vor allem sollte jedoch der Projektunterricht gefördert werden, wozu ein Musterkatalog von möglichen Projekten erstellt werden sollte.








{C In allen Fällen muß die didaktische Bedeutung einzelner Unterrichtseinheiten im Vordergrund stehen, erst in zweiter Linie sollten Fragen bezüglich computertechnischer Hilfsmittel und notwendiger Datenbestände geklärt werden.

Neuwirth, Seite 46 f.


{C Längerfristig wäre es sicher auch wünschenswert, einen eigenen Datendienst für das Schulsystem einzurichten. Ein derartiger Datendienst hätte eine zweifache Aufgabe:

  • Sowohl die Auswahl von Datenbeständen zu überwachen, die in besonders didaktisch sinnvoller Weise genützt werden können
  • als auch für einen funktionierenden Vertriebsweg zu sorgen.

Es wäre etwa denkbar, dass ein derartiger Datendienst sich mit dem Statistischen Zentralamt darüber einigt, didaktisch relevante Datenbestände aus dem Material des Statistischen Zentralamts auszuwählen und in maschinenverarbeitbarer Form an die Schulen weiterzugeben.

Solche Datenbestände sollten möglichst vielen anderen Schulen ebenfalls zugänglich gemacht werden, und daher könnte der einzurichtende Datendienst die Rolle einer Informationsvermittlungsbörse spielen.

Vom rein Inhaltlichen her wäre es sicher auch wünschenswert, wenn diese Stelle nicht nur das mehr oder weniger unaufbereitete Datenmaterial zur Verfügung stellt, sondern den Lehrern auch Anregungen bietet, welche Art von Studien mit welchem Datenmaterial sinnvollerweise durchgeführt werden können. Eine der Aufgaben dieser Stelle wäre daher auch das Ersteilen von Musterstundentafeln.

Man sollte vielmehr auch Vorschläge für Projektunterricht erarbeiten. Gerade solche doch eher interdisziplinär ausgerichtete Studien wie die oben beispielhaft erwähnten Untersuchungen zur Bevölkerungsdynamik eignen sich ja besonders für die Durchführung fächerübergreifender Projekte. Daher sollte die Datendienststelle auch einen Musterkatalog von möglichen Projekten erarbeiten.




Erst nach Klärung der didaktischen Bedeutung der einzelnen Projekte sollte man sich mit den eher technischen Aspekten wie der Klärung der Frage der notwendigen computertechnischen Hilfsmittel und der notwendigen Datenbestände zuwenden.

Horn, Seite 81 f.


{C Für die Verteilung der verfügbaren Datenbestände sollte ein möglichst einfacher Weg gefunden werden, um den Verwaltungsaufwand sehr niedrig zu halten. Man könnte beispielsweise Datendisketten duplizieren und an Schulen verschicken. Diese Art der Datenverteilung ist jedoch sehr arbeitsaufwendig.


{C Es sind bereits alle AHS mit dem Bildschirmtext-Endgerät "mupid" ausgestattet, mit dem über die Telefonleitungen auf einen Zentralcomputer der Post zugegriffen werden kann. Diese bereits bestehende Vernetzung der Schulen könnte durchaus auch für den Datentransport genützt werden. Es könnten jedoch nicht nur zentral verwaltete Daten abgerufen werden, sondern man könnte selbst Daten in den Zentralcomputer einspeichern und somit anderen Teilnehmern des Systems zugänglich machen. Es ließe sich daher ein bildschirmgesteuertes Kommunikationsnetz für Schulen aufbauen, womit auch Erfahrungen zwischen den Pädagogen ausgetauscht werden könnten.



Es ließen sich auch Kommunikationsprojekte im nationalen Rahmen oder sogar länderübergreifend durchführen. Hier wäre zum Beispiel ein Projekt denkbar, das Schülern die Aufgabe stellt, möglichst viele Informationen über ein bestimmtes Land zu sammeln. Dabei könnten den Schülern neben den klassischen Informationsquellen, wie z.B. Nachschlagewerke, Photographien, Nachrichten, Zeitungsberichte usw., auch die elektronischen Kommunikationswege zur Erörterung bestimmter Wissensgebiete zur Verfügung gestellt werden. Man sollte dabei jedoch nicht auf die Kostenfrage vergessen, da die internationale Kommunikation per Telefonnetz noch sehr teuer ist. Diese partnerschaftliche Arbeit zwischen zwei (oder mehreren) Schulklassen verschiedener Staaten wäre für die Schüler sicherlich sehr motivierend, da jeder Kommunikationspartner sowohl als Informationsanbieter als auch als Informationskonsument fungiert.

Neuwirth, Seite 47 f.


{C Dazu sollte man versuchen, möglichst einfache Wege zur Datenverteilung zu finden, um den Verwaltungsaufwand möglichst gering zu halten. Als erstes könnte man natürlich daran denken, die Daten auf Disketten zu spielen, diese Disketten einfach zu vervielfältigen und dann an alle Schulen zu versenden. Der dazu notwendige Arbeitsaufwand ist allerdings relativ hoch.

AIle AHS sind mit einem Bildschirmtext-Endgerät (mupid) ausgestattet. Diese Geräte können über Telefonleitungen auf einen von der Post verwalteten Zentralcomputer zugreifen. Man könnte nun auch den Weg einschlagen, für den GW-Unterricht interessante Datenbestände zentral auf diesem Rechner verfügbar zu halten. Eines der Probleme des Einsatzes des Bildschirmtext-Systems im Schulbereich besteht derzeit gerade darin, daß zu wenige schulspezifisch und besonders auf Grund didaktischer Prinzipien ausgewählte elektronische Informationen verfügbar gehalten werden. Das Projekt ,,Zentraler Datendienst für den GW-Unterricht" böte nun die Möglichkeit, das technisch an den Schulen bereits verfügbare Medium Bildschirmtext auch einer didaktisch sinnvollen Nutzung zuzuführen.


Man könnte sich beispielsweise Projekte vorstellen, bei denen Kindern die Aufgabe gestellt wird, möglichst viel Wissen über ein anderes Land zusammenzutragen. Dabei sollen die Schüler natürlich klassische Informationsquellen wie z.B. Nachschlagewerke, Photographien, aber auch Zeitungsberichte verwenden.

Horn, Seite 82



Die statistische Datenanalyse im Geographieunterricht hat sich die Beschaffung, Verwaltung und Auswertung von Daten, die für dieses Fach relevant sind, zur Aufgabe gemacht. Dabei handelt es sich in erster Linie um Bevölkerungsdaten und Klimadaten. Mit Hilfe der nachfolgenden Programme ist es möglich, große und unüberschaubare Datenmengen in Diagrammform darzustellen. Diese graphischen Darstellungsmöglichkeiten bedeuten eine große Zeitersparnis durch den Wegfall stumpfsinniger Umrechnungen, sodaß man sich auf die Interpretation der Diagramme konzentrieren kann. Durch genügend Speicherkapazität ist es möglich, gleichzeitig verschiedene Datensätze in Diagrammform zu betrachten, wodurch neben der Einzelinterpretation noch der Vergleich als sehr wesentlicher Lernfaktor hinzukommt.

Pohl 1988, Seite 81, a.a.O. (Nicht im Literaturverzeichnis!)










Dank großer Speicherkapazitäten der Diskettenlaufwerke kann der Schüler in kurzer Zeit sehr viele verschiedene Datensätze betrachten oder auswählen. Dank der Diagrammform kann sich die Klasse auf die Interpretation der Daten statt auf stumpfsinniges Umrechnen konzentrieren.




Es folgt nun die Darstellung der Programme Bruno Pohls. Auch hier finden wir dieselbe Vorgangsweise wie bei Rabitsch und Schrettenbrunner. Der Nachweis der inkorrekten (nur durch die Angabe des Programmautors unterhalb der Kapitelüberschrift ausgewiesenen) beinahe pauschalen Textübernahmen ist uns vorerst nur bei bp-Klima möglich gewesen. Das Programmheft zu der restlichen Software ist vergriffen, wird aber sicher bald aufzutreiben sein. Die Seite 83-84 beinhaltet nur technische Anweisungen, ohne wissenschaftlichen Wert.



8.1 bp-Programme










Horn, Seite 85



Dabei achtet der Computer auf die korrekte Einhaltung des Verhältnisses zwischen Temperatur- und Niederschlagsachse. Für Niederschlagswerte über 100mm/Monat verkürzt das Programm den Niederschlagsmaßstab auf ein Zehntel. Bei extrem hohen monatlichen Niederschlägen (über 600mm/Monat) wird die gesamte Darstellung im Höhenmaßstab halbiert. So lassen sich auch Stationen mit extrem hohem Niederschlag (z.B. Cherrapunji in Indien) noch sinnvoll darstellen. Die negative Temperaturachse wird nur bei Bedarf eingezeichnet.



Treten keine negativen Monatsmittel auf, so begrenzt die Nulllinie das Schaubild nach unten, ansonsten die Ordinate durch das Temperaturminimum. Alle Achsen werden beschriftet. Das Programm errechnet während der Eingabe die Gesamtniederschlagsmenge sowie die Durchschnittstemperatur und druckt beides am unteren Rand des Diagramms aus. Oben wird der Stationsname und ein beliebiger Kommentar, zum Beispiel die Lage im Gradnetz oder die Höhenlage, ausgedruckt.

B. Pohl: Computereinsatz im G-Unterricht, 1989 (Bern), Seite 55.



Dabei achtet der Computer auf die korrekte Einhaltung des Verhältnisses zwischen Temperatur- und Niederschlagsachse (…) Für Niederschlagswerte über 100mm/Monat verkürzt das Programm den Niederschlagsmaßstab auf ein Zehntel. Bei extrem hohen monatlichen Niederschlägen (über 600mm/Monat) wird die gesamte Darstellung im Höhenmaßstab halbiert. So lassen sich auch Stationen mit extrem hohem Niederschlag (z.B. Cherrapunji in Indien) noch sinnvoll darstellen. Die negative Temperaturachse wird nur bei Bedarf eingezeichnet.



Treten keine negativen Monatsmittel auf, so begrenzt die Nulllinie das Schaubild nach unten, ansonsten die Parallele zur x-Achse durch das Temperaturminimum. Alle Achsen werden beschriftet. Der Computer errechnet während der Eingabe die Gesamtniederschlagsmenge sowie die Durchschnittstemperatur und druckt beides am unteren Rand des Diagramms aus. Oben wird der Stationsname und ein beliebiger Kommentar, zum Beispiel die Lage im Gradnetz oder die Höhenlage, ausgedruckt.

















Horn, Seite 86 f.



Temperatur- und Niederschlagskurve werden in verschiedenen Farben dargestellt. Humide Bereiche werden senkrecht schraffiert, perhumide Bereiche werden eng schraffiert und aride Bereiche punktiert. Unterhalb der Monatsnamen befindet sich eine Linie zur Darstellung der Vegetationszeit (humid und T>=10 Grad). Links wird die Temperatur und rechts werden die Niederschläge abgetragen. Bei besonders großen Monatsniederschlägen (>600mm) wird die gesamte Darstellung in der Höhe halbiert.



Die Temperaturen werden nach oben und die Niederschläge nach unten abgetragen. Die Temperaturkurve wird als Polygonzug dargestellt, die Niederschläge als ausgefüllte Säulendiagramme. Niederschläge über 380mmMonat werden nur unvollständig dargestellt. Perhumide Bereiche werden durch andere Farbgebung im Säulendiagramm gekennzeichnet.



Die Arbeit mit Klimadiagrammen gehört zu den grundlegenden Kenntnissen des Geographieunterrichts. Weite Verbreitung genießen einfache Balkengraphiken und die Klimadiagramme nach Walter-Lieth. Beiden Arten gemeinsam ist die recht einfache Herstellungart. Die Erstellung der Walter-Lieth-Diagramme vermittelt darüberhinaus noch Kenntnisse über potentielle Verdunstung und ihre annähernde Abschätzung über Temperatur und Niederschlag. Die Begriffe "arid", "humid" und „perhumid“ lassen sich daraus ohne Aufwand ableiten.

Pohl 1989, Seite 56



Temperatur- und Niederschlagskurve werden in verschiedenen Farben dargestellt. Humide Bereiche werden senkrecht schraffiert, perhumide Bereiche werden eng schraffiert und aride Bereiche punktiert. Unterhalb der Monatsnamen befindet sich eine Linie zur Darstellung der Vegetationszeit (humid und T>=10 Grad). Links wird die Temperatur und rechts werden die Niederschläge abgetragen. Bei besonders großen Monatsniederschlägen (>600mm) wird die gesamte Darstellung in der Höhe halbiert.



Die Temperaturen werden nach oben und die Niederschläge nach unten abgetragen. Die Temperaturkurve wird als einfacher Polygonzug dargestellt, die Niederschläge als ausgefüllte Sektorendiagramme. Niederschläge über 380mmMonat werden nur unvollständig dargestellt. Perhumide Bereiche werden durch andere Farbgebung im Säulendiagramm gekennzeichnet.



Die Arbeit mit Klimadiagrammen gehört zu den grundlegenden Kenntnissen des Geographieunterrichts. Weite Verbreitung genießen einfache Balkengraphiken und die Klimadiagramme nach Walter-Lieth. Beiden Arten gemeinsam ist die recht einfache Herstellungart. (…) Bei der Erstellung der Diagramme nach Walter-Lieth werden darüber hinaus darüberhinaus Kenntnisse über potentielle Verdunstung und ihre annähernde Abschätzung über Temperatur und Niederschlag vermittelt. Die Begriffe "arid", "humid" und „perhumid“ folgen hieraus ohne weiteren Aufwand.

Horn, Seite 87



Dieses Programm sollte aber auf keinen Fall das Zeichnen von Klimadiagrammen durch den Schüler ersetzen. Die manuelle Fertigkeit des Schülers muß selbstverständlich zuerst gefördert werden, da ein computererstelltes Diagramm nur dann sinnvoll eingesetzt werden kann, wenn der Schüler die dem Diagramm zugrundeliegenden Gesetzmäßigkeiten verstanden hat. Wenn viele Diagramme innerhalb kurzer Zeit benötigt werden, erleichtert und verkürzt das Computerprogramm ihre Herstellung. Darin sollte auch der primäre Sinn eines solchen Computerprogramms gesehen werden.

Dieses Programm bietet verschiedenste Einsatzmöglichkeiten im Unterricht:

a) Vergleich zweier Stationen bei gleicher Diagrammart:

Vergleich der Klimawerte von zwei räumlich verschiedenen Punkten.

b) Vergleich zweier Diagrammarten derselben Station:

Dabei werden die Vor- und Nachteile der verschiedenen Darstellungen deutlich.

c) Schülerübungen mit Computervorlage:

Für Schülerübungen können die Tabelle und das Grundgerüst des Diagramms zuerst auf den Bildschirm und dann als Hardcopy auf den Drucker gegeben werden. Der Schüler füllt dann das Diagramm gemäß den Werten der Tabelle aus. Die Kontrolle kann über den Computer erfolgen. In der Praxis ist es jedoch vorteilhaft, die fertige Graphik des Computers auf Folie zu kopieren und die Schülerleistung durch das Überdecken mit der Folie zu kontrollieren.

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Pohl 1989, Seite 55 f.



Dieses Programm sollte aber auf keinen Fall das Zeichnen von Klimadiagrammen durch den Schüler ersetzen. Die manuelle Fertigkeit des Schülers muß selbstverständlich zuerst und in besonderer Weise gefördert werden. Erst wenn der Schüler über diese Fertigkeiten verfügt und die dem Diagramm zugrunde liegenden Gesetzmäßigkeiten verstanden hat, kann das Diagramm aus dem Computer sinnvoll eingesetzt werden. Besonders, wenn viele Diagramme innerhalb kurzer Zeit benötigt werden, erleichtert und verkürzt das Computerprogramm ihre Herstellung.




Vergleich zweier Stationen bei gleicher Diagrammart. Durch die gleichzeitige Darstellung zweier Stationen können diese in ihren Klimawerten verglichen werden.

Vergleich zweier Diagrammarten derselben Station.




Schülerübungen mit Computervorlage:

Für Schülerübungen können Tabelle und Grundgerüst des Diagramms zuerst auf den Bildschirm und dann als Hardcopy auf den Drucker gegeben werden. Der Schüler füllt dann das Diagramm gemäß den Werten der Tabelle aus. Die Kontrolle kann über den Computer erfolgen. In der Praxis ist es jedoch vorteilhaft, die fertige Graphik des Computers auf Folie zu kopieren und die Schülerleistung durch das Überdecken mit der Folie zu kontrollieren.

Horn, Seite 87 f.



Beide genannten Diagrammarten enthalten jedoch eine grundlegende Fehlerquelle, denn sie täuschen eine lineare Anordnung vor, wo eine kreisförmige Abfolge vorliegt. Daraus resultieren häufig Fehler beim vergleich klimatisch verwandter Stationen auf verschiedenen Halbkugeln und beim Abzählen der Regen- und Trockenzeiten. Junge Schüler geben häufig zwei Regenzeiten für Mittelmeerstationen an, da die sommerliche "Trockenzeit" als zusammenhängende Periode dargestellt ist,

und die winterliche "niederschlagsreiche Zeit" in zwei getrennte Teile zerlegt wird. Dadurch werden Jänner-Feber am Jahresanfang und November-Dezember am Jahresende als zwei getrennte Perioden angesehen. Bei der Verwendung von kreisförmigen Diagrammen ist dieses didaktische Problem nicht gegeben.

Der Vergleich zweier klimatisch ähnlicher Stationen, wovon die eine auf der Nord- und die andere auf der Südhalbkugel liegt, bringt ähnliche Probleme mit sich. Zwar können bei Südhalbkugelstationen die Monate Juli/August den Diagrammanfang und die Monate Mai/Juni das Diagrammende darstellen, aber die Herstellung solcher Diagramme von Schülern wird ohne Lehrerhilfe kaum möglich sein. Nutzt man dagegen kreisförmige Diagramme, so wird dem Schüler sofort die Verwandtschaft der beiden Klimastationen, aber auch die um sechs Monate verschobenen Jahreszeiten deutlich.

Pohl 1989, Seite 58



Beide genannten Diagrammarten enthalten jedoch eine grundlegende Fehlerquelle: sie täuschen eine lineare Anordnung vor, wo eine kreisförmige Abfolge vorliegt. Hieraus resultieren vor allem in der Primar- und Sekundarstufe I häufige Fehler bei dem Vergleich klimatisch verwandter Stationen auf verschiedenen Halbkugeln und beim Abzählen der Regen- und Trockenzeiten. So geben junge Schüler häufig zwei Regenzeiten für Mittelmeerstationen an. Während die sommerliche Trockenzeit als zusammenhängende Periode dargestellt ist, wird die winterliche Regenzeit grundlos in zwei völlig getrennte Teile zerlegt. Damit wird Januar-Februar am Jahresanfang und November-Dezember am Jahresende als zwei getrennte Perioden gesehen. Dieser didaktische Nachteil kann durch die Nutzung kreisförmiger Diagramme behoben werden.

Der Vergleich zweier klimatisch ähnlicher Stationen, wovon die eine auf der Nord- und die andere auf der Südhalbkugel liegt, bringt ähnliche Probleme mit sich. Zwar können bei Südhalbkugelstationen die Monate Juli/August den Diagrammanfang und die Monate Mai/Juni das Diagrammende darstellen. Bei der freien Herstellung solcher Diagramme durch Schüler wird dies jedoch ohne Lehrerhilfe nur selten der Fall sein. Nutzt man dagegen kreisförmige Diagramme, so wird dem Schüler sofort die Verwandtschaft der beiden Klimastationen, aber auch die um sechs Monate verschobenen Jahreszeiten deutlich.

Horn, Seite 88 f.



Kreisförmige Diagramme erfordern zwar einen etwas höheren Arbeitsaufwand, können aber bei entsprechender Übung von Schülern ebenso erstellt werden wie lineare Diagramme. Für junge Schüler empfiehlt sich die Ausgabe des kreisförmigen Gerüstes eines solchen Diagramms auf einem Arbeitsblatt. Danach können alle selbst beobachteten oder anderswo gewonnenen Werte als Punkt in der Monatsmitte eingetragen werden. Die Punkte werden dann mit dem Lineal oder mit freier Hand verbunden. Die Arbeit mit dem Lineal liefert zwar eine gewisse Abweichung von den tatsächlichen Werten beim Monatswechsel, die jedoch für schulische Zwecke ohne große Bedeutung sind. Ältere Schüler können jederzeit mit Zirkel und Lineal das Gerüst selbst konstruieren und ausfüllen.

Eindeutige Nachteile entstehen jedoch dann, wenn Diagramme von Stationen mit großen monatlichen Niederschlagsmengen oder extrem niedrigen Temperaturen dargestellt werden sollen. Im ersten Fall kann man sich durch eine Verkürzung des Niederschlagsmaßstabes ab 100mm auf ein Zehntel der Skala behelfen, wie dies bei Walter-Lieth-Diagrammen geschieht. Für sehr tiefe Temperaturen kann es zu völlig unklaren Darstellungen kommen, wenn der Radius der Nulllinie nicht ausreichend

groß gewählt wird. Die Anpassung des Radius der Nulllinie an die Minimaltemperatur dürfte die meisten Schüler überfordern. Nicht nur beim eigenen Erstellen sondern auch bei der Interpretation vorgefertigter Diagramme kann dies der Fall sein. Da Stationen mit solchen Kennzeichen selten sind, sollte man zuerst mit den traditionellen Diagrammen arbeiten.

Pohl 1989, Seite 58



Kreisförmige Diagramme erfordern zwar einen etwas höheren Arbeitsaufwand, können aber bei entsprechender Übung von Schülern ebenso erstellt werden wie lineare Diagramme. Für junge Schüler (Klasse 5 und Klasse 6) empfiehlt sich die Ausgabe des kreisförmigen Gerüstes eines solchen Diagramms auf einem Arbeitsblatt. Danach können alle selbst beobachteten oder anderswo gewonnenen Werte als Punkt in der Monatsmitte eingetragen werden. Die Punkte werden dann mit dem Lineal oder mit freier Hand verbunden. Die Arbeit mit dem Lineal liefert zwar eine gewisse Abweichung von den tatsächlichen Werten beim Monatswechsel, die jedoch für schulische Zwecke ohne große Bedeutung sind. Ältere Schüler können jederzeit mit Zirkel und Lineal das Gerüst selbst konstruieren und ausfüllen.

Eindeutige Nachteile entstehen jedoch dann, wenn Diagramme von Stationen mit großen monatlichen Niederschlagsmengen oder extrem niedrigen Temperaturen dargestellt werden sollen. Im ersten Fall kann man sich durch eine Verkürzung des Niederschlagsmaßstabes ab 100mm auf ein Zehntel der Skala behelfen, wie dies bei Walter-Lieth-Diagrammen geschieht. Für sehr tiefe Temperaturen kann es zu völlig unklaren Darstellungen kommen, wenn der Radius der Nulllinie nicht ausreichend

groß gewählt wird. Die Anpassung des Radius der Nulllinie an die Minimaltemperatur dürfte die meisten Schüler überfordern. Nicht nur beim eigenen Erstellen sondern auch bei der Interpretation vorgefertigter Diagramme kann dies der Fall sein. Da Stationen mit solchen Kennzeichen selten sind, kann man ggfs. auch auf die traditionellen Diagramme ausweichen.

Es folgt wiederum ein theoretisch-didaktischer Teil, der zur Gänze auf Neuwirth (a.a.O.) zurückgeht.



9. Graphikprogramme im Geographieunterricht


Horn, Seite 94



Ein großes Untersuchungsgebiet (z.B. Österreich) wird in kleinere räumliche Einheiten (z.B. politische Bezirke) eingeteilt. Für jede dieser kleineren Einheiten wird nun eine statistische Meßgröße erhoben (z.B. die Veränderung des Nettoinlandsproduktes je Beschäftigten über eine bestimmte Periode). Jedem dieser numerischen Meßwerte wird dann ein Farbwert, Grauwert oder eine Flächensignatur zugeordnet. Die einzelnen regionalen Einheiten werden dann in einer Landkarte des

gesamten Untersuchungsgebietes entsprechend den Farbwerten, Grauwerten oder Flächensignaturen eingefärbt bzw. schraffiert. Wenn man also in diesem Beispiel (siehe Karte) enge (dunkle) Schraffurmuster mit

großen Veränderungsraten assoziiert, so bietet eine solche Karte in graphischer und sehr unmittelbarer Art und Weise Informationen darüber, in welcher Region Österreichs die Veränderungsrate sehr hoch bzw. niedrig ist. Es lassen sich in einer solchen Karte weitaus besser, als nur bei einer Analyse der numerischen Daten, Feststellungen darüber treffen, ob beispielsweise die Veränderungen innerhalb eines Bundeslandes über einen bestimmten Zeitraum betrachtet immer denselben Schwankungsbereich aufweisen, oder ob es größere Gebiete gibt, in denen besonders hohe Veränderungsraten vorkommen. Es läßt sich auch wesentlich einfacher feststellen, ob es im gesamten Untersuchungsgebiet ein Nord-Süd oder ein Ost-West Gefälle gibt, d.h. ob großräumige Strukturen zu erkennen sind.

Neuwirth, Seite 49



Ein großes Untersuchungsgebiet (zum Beispiel das gesamte Bundesgebiet Österreichs) wird dabei in kleinere räumliche Einheiten (z.B. politische Bezirke) eingeteilt. Für jede dieser kleineren Einheiten wird nun eine statistische Meßgröße (beispielsweise die Anteilsveränderung für eine bestimmte politische Partei bei zwei aufeinanderfolgenden Nationalratswahlen) erhoben. Jedem dieser numerischen Meßwerte wird dann ein Farbwert bzw. Grauwert zugeordnet. Die einzelnen regionalen Einheiten (in unserem Fall die politischen Bezirke) werden dann in einer Landkarte des gesamten Gebietes (in unserem Fa,ll also ganz Österreichs) entsprechend diesen Farbwerten eingefärbelt. Wenn man also in

unserem Beispiel dunkle Farbwerte mit besonders hohen Verlusten der betreffenden Partei assoziieren würde, dann böte eine derartige Landkarte in graphischer und sehr unmittelbarer Art und Weise Informationen darüber, in welchen Regionen Österreichs die Verluste besonders hoch ausgefallen sind.

Insbesondere lassen sich mit so einer Landkarte weitaus besser als nur bei einer Analyse der numerischen Daten Feststellungen darüber treffen, ob diese Verluste beispielsweise innerhalb der einzelnen Bundesländer immer etwa den selben Schwankungsbereich aufweisen oder ob es größere Gebiete gibt, in denen die betreffende Partei besonders schlechte Ergebnisse erzielte.



Horn, Seite 94 f.



Es ist für Schüler sehr wichtig, dass sie sich selbst Unterlagen zu Fragestellungen in einem Schulfach erarbeiten können. Die Anfertigung von Landkarten zur Veranschaulichung statistischer Kenngrößen ist ein großer und wichtiger Schritt weiter in diese Richtung. Wie bereits im vorigen Abschnitt zur statistischen Datenanalyse im Geographieunterricht bemerkt wurde, ist es von großer Wichtigkeit, daß Schüler Datenquellen finden und Daten sinnvoll aufbereiten können. Diese Fragestellungen

treffen auch auf das didaktische Hilfsmittel der computergestützten Kartenerstellung zu. Die graphische Aufbereitung und räumliche Verortung von Daten ist seit langem als das beste Veranschaulichungsmittel bekannt. Bisher war man nur auf die bereits vorgefertigten Schaubilder angewiesen, die in Schulbüchern enthalten sind. Diese Tatsache hat den Nachteil, daß aktuelle statistische Daten nicht sofort in der graphisch aufbereiteten Form zur Verfügung stehen und dadurch nicht zum

Gegenstand des Unterrichts bzw. der Diskussion gemacht werden können. Wenn jedoch in einer Schule ein Programm zur Produktion von Choroplethenkarten vorhanden ist, so können die aktuellen statistischen Daten sofort während des Schulunterrichts in Landkarten umgesetzt werden.

Neuwirth, Seite 49 f.



Wir haben schon im vorigen Abschnitt darüber gesprochen, wie wichtig es ist, daß Schüler selbst Unterlagen zu für ein Schulfach relevanten Fragestellungen erarbeiten können. Das Selbstanfertigen von Landkarten zur Veranschaulichung statistischer Kenngrößen ist nur ein logischer Schritt in diese Richtung. Alle bereits im vorigen. Abschnitt getroffenen Feststellungen über die Wichtigkeit, selbst Datenquellen finden zu können und die Daten dann sinnvoll aufbereiten zu können, treffen auch

- und sogar noch in verstärktem Maße - auf die soeben beschriebenen didaktischen Hilfsmittel zu. Die Möglichkeit, statistische Daten graphisch aufbereiten zu können, ist seit langem als eines der besten Veranschaulichungsmittel bekannt. Bisher war man aber darauf angewiesen, nur jene Schaubilder verwenden zu können, die bereits vorgefertigt in den Schulbüchern enthalten waren. Das hat aber natürlich dazu geführt, daß jeweils neuere statistische Daten nicht in dieser Form aufbereitet zur Verfügung stehen konnten. Stellt man hingegen jetzt den Schulen ein Programm zur Produktion von Choropethenkarten zur Verfügung, so können im Schulunterricht jeweils aktuelle statistische Daten sofort in Landkarten umgesetzt werden.

Horn, Seite 95 f.



Eine Möglichkeit besteht darin, nur dem Lehrer die Graphikprogramme zugänglich zu machen. Der Lehrer kann mit diesen Programmen zusätzliche Arbeitsmaterialien erstellen, die er als Pädagoge didaktisch sehr gut aufbereiten kann. Diese Produktion von Arbeitsmaterialien erfordert natürlich einen gewissen Arbeitsaufwand und das Vorhandensein eines Privatcomputers. Werden Graphikprogramme in dieser Form im Unterricht eingesetzt, so stellt man fest, daß die Bedeutung des Computers im

Bildungsbereich nicht nur darin besteht, daß die Schüler diese technischen Hilfsmittel während des Unterrichts selbst verwenden. Der Einsatz des Computers bzw. der Graphikprogramme in dieser Form ermöglicht es, neue graphische Hilfsmittel für den Unterricht zu erstellen und somit den Unterricht aktueller und zeitgemäßer zu gestalten. Dabei tritt der Computer im Unterricht gar nicht in Erscheinung, sondern nur die damit erstellten Graphiken.

Die zweite Möglichkeit besteht natürlich darin, daß die Schüler selbst Hand an die Programme legen. Die Schüler haben somit die Möglichkeit, sich selbst Antworten zu interessanten Fragestellungen zu erarbeiten. Diese neuen Erfahrungen, die ein Schüler im Umgang mit der Software macht, wirken üblicherweise als zusätzlicher Motivationsfaktor für die fachspezifische Arbeit.

Es gibt aber auch noch andere Gesichtspunkte, die dafür sprechen, daß man bei manchen Gelegenheiten den Schülern selbst die Herstellung solcher Landkarten zur Aufgabe machen sollte. Beispielsweise steht bei der Erstellung solcher Karten niemals von vornherein fest, welche Grauwertstufen oder Flächensignaturen welchen Meßwertstufen zugeordnet werden, denn diese Zuteilung erfolgt in den meisten Fällen aufgrund von Häufigkeiten bestimmter Meßwertgrößen.

Neuwirth, Seite 50



Die einfachere Möglichkeit, dieses Hilfsmittel sinnvoll und effizient zu verwenden, besteht darin, es primär in die Hand des Lehrers zu geben. Er hat dann die Möglichkeit, mit relativ geringem Arbeitsaufwand zusätzliche didaktisch sehr gut aufbereitete Hilfsmittel im Unterricht zu verwenden. Setzt man derartige Programme in dieser Form ein, so sieht man, dass die Bedeutung des Computereinsatzes im Bildungsbereich nicht nur darin besteht, daß die Schüler dieses neue technische Hilfsmittel selbst im Unterricht verwenden. Wenn der Lehrer von ihm selbst erstellte Landkarten verwendet, so tritt der Computer im Unterricht selbst gar nicht in Erscheinung. Er ermöglicht es aber, neuartige Hilfsmittel für den Unterricht zu erstellen und dadurch den Unterricht aktueller und

zeitgemäßer zu gestalten.



Die zweite Möglichkeit des Einsatzes derartiger Programme besteht darin, die Schüler selbst diese Programme verwenden zu lassen. In diesem Falle haben die Schüler dann viel unmittelbarer das Erlebnis, sich selbst Antworten zu interessanten Fragestellungen erarbeitet zu haben.


Es gibt aber noch einen Gesichtspunkt, der sehr dafür spricht, daß man bei manchen Gelegenheiten den Schülern selbst die Herstellung solcher Landkarten zur Aufgabe macht: Es steht bei der Erstellung solcher Landkarten niemals von vornherein fest, welchen Meßwerten welche Farbwerte zugeordnet werden.

Horn, Seite 96 f.

Die unterschiedliche Zuteilung von Grauwerten oder Flächensignaturen auf denselben Datenbestand kann demnach zu verschiedenen graphischen Repräsentationen der Choroplethenkarten führen. Es ist daher sehr wesentlich, nach welchen Einteilungskriterien vorgegangen wird. Dem Schüler wird dadurch vor Augen geführt, daß die Aufbereitung von Daten für Präsentationsgraphiken nicht "vollautomatisch" durchgeführt werden sollte, da man durch geschickt gewählte Einteilungskriterien bestimmte Sachverhalte optisch wesentlich deutlicher erkennbar machen kann, als dies bei anderen Einteilungskriterien der Fall wäre. Der Geographieunterricht erfüllt daher eine sehr wesentliche Aufgabe, indem er den Schülern bewußt macht, daß zur sinnvollen Aufbereitung statistischer Daten wesentliche vorhergehende Überlegungen notwendig sind.

Ein sehr bedeutender Lerneffekt besteht auch darin, daß durch die Wahl einer bestimmten Darstellungsmöglichkeit bestimmte Aspekte eines Datenmaterials entweder deutlich herausgearbeitet aber auch verschleiert werden können. Wenn diese Möglichkeiten der Datenmanipulation an sogenannten objektiven statistischen Daten einmal selbst erlebt worden sind, prägt sich dies wesentlich besser im Gedächtnis des Schülers ein, als würde der Lehrer nur über die Möglichkeiten berichten. Die wesentlichen didaktischen Werte, die dieses neue graphische Unterrichtshilfsmittel mit sich bringt, liegen vor allem in der besseren Vermittlung

fachspezifischer Inhalte, die auf dem jeweils neuesten Stand behandelt werden können, aber auch in der Möglichkeit, stärker als bisher fächerübergreifende Aspekte zu behandeln. Es ist schließlich nicht die alleinige Aufgabe des Geographieunterrichts, Fähigkeiten zu vermitteln, um regionalstatistische Daten aufbereiten und vernünftig interpretieren zu können. Ein weiteres generelles Bildungsziel besteht darin, daß die Schüler Einsatzmöglichkeiten, Grenzen und Manipulationsmöglichkeiten statistischer Analysen erkennen. Der Unterrichtsgegenstand Geographie spielt daher speziell in der Erfüllung von allgemeinen Bildungszielen eine besondere Rolle.

Neuwirth, Seite 50 f.

Verschiedene Einteilungen auf ein und demselben Datenbestand können daher zu deutlich verschiedenen graphischen Repräsentationen in Form

unserer Choropethenkarten führen. Geschickt gewählte Einteilungskriterien können in solchen Fällen dazu führen, daß bestimmte Sachverhalte viel deutlicher optisch erkennbar sind als bei geänderten Einteilungskriterien. ,Die Schüler erleben auf diese Weise also sehr unmittelbar, daß die Aufbereitung von Daten für Präsentationsgraphiken nicht etwas ist, was man ,,vollautomatisiert« durchführen sollte. In diesem Fall erfüllt der GW-Unterricht eine zusätzliche wichtige Aufgabe, nämlich den Schülern bewußt zu machen, daß statistische Aufbereitung von Daten Überlegungen erfordert. Insbesondere lernen die Schüler dabei, daß man durch geeignete Wahl der Darstellungsmethode bestimmte Aspekte

eines Datenmaterials entweder deutlicher herausarbeiten oder aber auch verschleiern kann. Werden diese Möglichkeiten an einem realen Datenbestand einmal selbst erlebt, so prägt sich das Bewusstsein über diese Manipulationsmöglichkeiten sogenannter ,,objektiver“' statistischer Daten weit besser ins Gedächtnis ein, als wenn der Lehrer über diese Möglichkeit nur berichtet. Der didaktische Wert, den die Verfügbarkeit eines solchen neuen Unterrichtshilfsmittels mit sich bringt, besteht also sowohl in der besseren Vermittlung fachspezifischer Inhalte, die auch auf dem neuesten Stand behandelt werden können, als auch in der Möglichkeit, stärker als bisher fächerübergreifende Aspekte zu behandeln. Die Vermittlung der Fähigkeit, regionalstatistische Daten aufzubereiten und vernünftig interpretieren zu können, ist ja nicht ausschließlich an den GW-Unterricht gebunden. Zusätzlich dazu ist der Bildungsinhalt, der darin besteht, Einsatzmöglichkeiten, Grenzen und Manipulationsmöglichkeiten statistischer Analysen zu erkennen, sicher ein sehr generelles und nicht fachspezifisches Bildungsziel. Gerade die soeben beschriebenen Möglichkeiten, dieses Ziel im GW-Unterricht zu verfolgen, weisen diesem Fach eine besondere Rolle auch im Hinblick auf allgemeine Bildungsziele zu.

Horn, Seite 97 Eine Datendienststelle würde auch für die graphische Verarbeitung von Daten im Unterricht eine große Hilfestellung bedeuten. Die Aufgabe dieser Datendienststelle würde im Zusammenhang mit der Erstellung von Choroplethenkarten darin bestehen, daß möglichst aktuelle Datenbestände zur Verfügung gestellt werden. Gleichzeitig sollten Beispiele für Projekte erarbeitet werden, bei denen der Einsatz von graphischen Hilfsmitteln von besonders hohem, didaktischem Wert ist. Es handelt

sich dabei vor allem um die Beschaffung und Aufbereitung des aktuellen Datenmaterials und um die Erarbeitung musterhafter Interpretationen dieser Datenbestände. Sehr wesentlich wäre jedoch auch die Erstellung von Grenzdateien (Polygondateien). Diese Daten sind unbedingt notwendig, um Landkarten produzieren zu können. Darunter fallen beispielsweise die Daten der Grenzlinien Österreichs und der Bezirke des eingangs erwähnten Beispiels. Zur Erstellung von Grenzdateien bietet sich eine internationale Zusammenarbeit an, die vielleicht auch eine größere Genauigkeit zur Folge hätte, damit auch die Grundlagenarbeit aus anderen Ländern verwendet werden kann. Staatliche Institutionen, die einige der bisher beschriebenen Aufgaben wahrnehmen, gibt es schon in Deutschland, Holland und England.

Neuwirth, Seite 51



Aufgabe dieser Datendienststelle wäre es im Zusammenhang mit den Choropethenkarten zunächst einmal, den Schulen möglichst aktuelle Datenbestände zur Verfügung zu stellen und gleichzeitig Beispiele von Projekten zu erarbeiten, wo der Einsatz dieses Hilfsmittels von besonders hohem didaktischen Wert ist. Im Prinzip handelt es sich dabei um dieselben Aufgaben wie im vorherigen Abschnitt, nämlich um das Beschaffen und Aufbereiten jeweils aktuellen Datenmaterials sowie um die Erarbeitung musterhafter Interpretationen dieser Datenbestände.

Dazu käme aber noch das Erarbeiten und zur Verfügung Stellen derjenigen Daten, die notwendig sind, um alle diese Landkarten erst produzieren zu können. Darunter falten zum Beispiel die vorhin erwähnten Daten über die Grenzlinien der europäischen Staaten oder auch der Staaten der ganzen Welt. Diese Daten unterliegen jedoch nicht einem ähnlich schnellen Wandel wie die zu untersuchenden statistischen Kennwerte. Daher ist das Erarbeiten dieser Datenbestände als Langfristinvestition

zu sehen. Außerdem bietet sich zur Ersteilung dieser Datenbestände natürlich internationale Zusammenarbeit mit ähnlichen Institutionen in anderen Ländern an. Staatliche Institutionen, die ähnliche wie die bisher beschriebenen Aufgaben wahrnehmen, gibt es beispielsweise schon in der Bundesrepublik Deutschland, in Holland und auch in Schottland

Horn, Seite 101



Die Lehrer sollten dahingehend ausgebildet werden, die bereits verfügbaren Hilfsmittel im Unterricht verwenden zu können. Die Ausbildung sollte sich daher nicht nur auf den Erwerb von technischem Computerwissen konzentrieren, sondern auf zwei wesentliche Schwerpunkte:

a) Die Vermittlung von Kenntnissen über die sinnvolle und nutzbringende Einsetzbarkeit von verschiedenen Arten von Programmen.

b) Der Erwerb von Kenntnissen darüber, welche Art von Programmen mit welchen didaktischen Zielsetzungen bei welcher Altersgruppe von Schülern möglichst effizient eingesetzt werden kann.




Ein wesentliches Problem der Lehrerausbildung, sowohl in Österreich als auch in internationaler Sicht gesehen, besteht darin, daß die Vermittlung von informationstechnischem Grundwissen und fachspezifischem Wissen vielfach mit der Vermittlung von technischem Fachwissen verwechselt wird. Es wir somit den fachdidaktischen Gesichtspunkten zu wenig Bedeutung beigemessen. Vor allem bei der Ausbildung von Geographielehrern sollte dem problemorientierten Ansatz zur Lösung von

Fragestellungen ein besonderes Augenmerk geschenkt und auch entsprechend viel Zeit dafür aufgebracht werden. Es wäre auch schon hier unbedingt notwendig, Curricula zur Lehreraus- und -fortbildung zu entwerfen, die sich mit dem Problem des Computereinsatzes im Unterricht im besonderen unter diesen Gesichtspunkten befassen.



Horn, Seite 101 f.

(…) dass das Problem der umfassenden Ausbildung von Lehrern nicht durch ein umfassendes Kursangebot gelöst werden kann. (…)

Dadurch würde man dem Lehrer ermöglichen, eigene Erfahrungen im Umgang mit dem Computer zu sammeln.(…)

Es lassen sich immer nur jene Lerninhalte überzeugend vermitteln, von denen der Lehrende auch selbst überzeugt ist, und mit denen er eigene Erfahrungen sammeln konnte. Die Zeit, die in Ausbildungs- und Weiterbildungskursen dafür aufgewendet wird, ist ohne Zweifel nicht ausreichend. Daher wäre es äußerst wichtig, den Lehrern den Zugang zum Computer vor allem im Rahmen der Vorbereitung von Unterrichtsstunden oder für die in Eigeninitiative durchgeführte Fortbildung zu ermöglichen.

Neuwirth, Seite 43



Die Lehrer selbst müssen dazu ausgebildet werden, die bereits verfügbaren Hilfsmittel im Schulunterricht zu verwenden. Diese Ausbildung sollte sich nicht nur auf den Erwerb technischen Computergrundwissens konzentrieren. Die Ausbildung müßte vielmehr zwei andere Schwer-

punkte haben:

1. Die Vermittlung von Kenntnissen über die Einsatzmöglichkeiten verschiedener Arten von verfügbaren Programmen und

2. zusätzliche Kenntnisse darüber, welche Art von Programmen mit welchen didaktischen Zielsetzungen bei welcher Altersgruppe von Schülern möglichst gut eingesetzt werden kann.



Eines der Probleme der Lehrerausbildung (und das gilt wieder nicht nur für Österreich, sondern auch international gesehen) besteht darin, daß das Vermitteln von informationstechnischem Grundwissen vor allem von der technischen Seite her gesehen wird. Vielfach wird dem Ansatz

der kreativen Problemlösung und den fachdidaktischen Gesichtspunkten zu wenig Bedeutung beigemessen. Es wäre also notwendig, Curricula zur Lehreraus- und -fortbildung zu entwerfen, die sich mit dem Problem des Computereinsatzes im Schulunterricht vor allem unter diesen

Gesichtspunkten befassen.




Neuwirth, Seite 43

Mit einer Ausbildung der Lehrer im Rahmen von Kursen allein kann es nicht getan sein. Es wird auch eine wichtige Aufgabe sein, es Lehrern zu ermöglichen, eigene Erfahrungen im Umgang mit dem Computer zu sammeln. Überzeugend lassen sich immer nur jene Lehrinhalte vermitteln, von denen der Lehrende auch selbst überzeugt ist und mit denen er eigene Erfahrungen sammeln konnte. Lehrern muss daher die Möglichkeit gegeben werden, den Computer als Hilfsmittel eigener Probleme zu erleben. Dazu reicht die Ausbildung in Kursen sicher nicht aus; es wäre zusätzlich wichtig, den Lehrern den Zugang zu Computern etwa im Rahmen der Vorbereitung von Unterrichtsstunden oder auch im Rahmen der in Eigeninitiative durchgeführten Fortbildung zu ermöglichen.

Horn, Seite 103



Im Hinblick auf den sinnvollen und effizienten Einsatz des Computers im Unterricht wäre aber auch die Erarbeitung von curricularem Hilfsmaterial dringend notwendig. Dieses Curriculum soll nicht nur Computerprogramme aufzeigen, die eigens für den Unterricht erstellt wurden. Es soll vor allem an Hand von ausgewählten Problemstellungen exemplarisch demonstrieren, wie man mit der bereits verfügbaren Software die Fragestellungen des Unterrichts behandeln kann. Im Bereich der Geographie ist dies momentan nicht ganz einfach, aber sicherlich zeigt sich in anderen Fächern ein ähnliches Bild, denn es wird ständig an neuer Unterrichtssoftware gearbeitet, sodaß ein Curriculum sehr bald veraltet wäre. Dies wäre jedoch kein großes Problem, da man die neuen Errungenschaften auf diesem Gebiet jederzeit hinzufügen könnte, und vor allem wäre ein erster Anfang gemacht, und somit eine Hilfestellung für den Lehrer gegeben.

Neuwirth, Seite 43



Weiters wäre zur Verwirklichung eines derartigen Bildungsziels die Erarbeitung von curricularem Hilfsmaterial dringend notwendig. Dieses Hilfsmaterial soll nicht in eigens für den Schulgebrauch geschriebenen Computerprogrammen bestehen. Es soll vielmehr an Hand ausgewählter

Problemstellungen exemplarisch demonstrieren, wie man mit bereits verfügbaren Hilfsmitteln an Fragestellungen des Schulunterrichts herangehen kann.

Ergänzungen


Horn, Seite 11-13







Für Schulzwecke konzipierte Software sollte in hohem Maße selbsterklärend sein, sodass der Gebrauch beinahe selbstverständlich sein sollte, denn die spezielle Ausbildung zum Gebrauch dieser Hilfsmittel dauert nur kurze Zeit. Eine spezielle Software, die auf den österreichischen Lehrplan Bezug nimmt, und das ergänzende Begleitmaterial, müssten jedoch erst erstellt werden. (13)


Lehrer selbst schreiben Software für den Unterricht. (11) Die zentrale Schulverwaltung lässt spezielle Unterrichtssoftware erarbeiten.













Zum einen gibt es keinen funktionierenden Verteilerapparat für diese Programme. Andererseits haben Lehrer, die ihre Softwareproduktion unter einem kreativen Aspekt sehen, in der Regel kein großes Interesse daran, die administrativen Aufgaben des Vertriebs und der Wartung auf sich zu nehmen. (11)







Es ist wohl der Experte, der das entsprechende Fach wesentlich weiter und umfangreicher sieht, als es im Schulunterricht behandelt wird … (12)

Aber auch für die Auswahl der zu vermittelnden Lehrinhalte, und für die didaktische Aufbereitung dieser Lehrinhalte sollten Experten hinzugezogen werden. Sicherlich ist dafür kein anderer als der Pädagoge selbst für diese Aufgabe prädestiniert. (12)










Zunächst sollten Experten für auftauchende technische Probleme bei der Produktion von Software miteinbezogen werden. Viele Fachleute sind mit den rein technischen Problemstellungen und der effizienten und benutzerfreundlichen Programmerstellung bestens vertraut. Man sollte daher unbedingt auf die vorhandenen Kapazitäten zurückgreifen, umd eine schnelle Produktion von Unterrichtssoftware sicherzustellen. (11)

Neuwirth, Seite 44f.

Setzen wir uns näher mit dem Computer direkt als Hilfsmittel der Lehre auseinander, so treffen wir jedoch auf andere Problemstellungen. Wollen wir nämlich speziell für den Schulgebrauch konzipierte Hilfsmittel verwenden, so können wir nicht davon ausgehen, daß diese Hilfsmittel von anderen Quellen als dem Schulsystem selbst zur Verfügung gestellt werden. Das Problem der Ausbildung der Lehrer ist für diesen Aspekt wesentlich geringer als bei den beiden anderen Einsatzmöglichkeiten des Computers in der Schule. Gute direkt für Schulzwecke konzipierte Software ist in so hohem Maße selbsterklärend, daß der Gebrauch fast selbstverständlich sein sollte und die spezielle Ausbildung zum Gebrauch dieser Hilfsmittel nur ganz kurze Zeit dauern sollte. Dafüir muß aber die entsprechende Software, die speziell auf den österreichischen Lehrplan Bezug nimmt, natürlich samt unterstützendem Begleitmaterial erst produziert werden. Die Möglichkeiten zur Produktion solcher Software sind verschiedenartig:

1. Lehrer selbst schreiben Software, mit der sie ihren Unterricht unterstützen können.

2. Die zentrale Schulverwaltung stellt sich die Aufgabe, spezielle Unterrichtssoftware erarbeiten und programmieren zu lassen.

3. Zur Verminderung des anfallenden Arbeitsaufwandes ist es auch möglich, daß Schulverwaltungen verschiedener Länder in Zusammenarbeit Softwareentwicklungsprojekte durchführen.

4. Firmen schätzen den Markt an Unterrichtssoftware so profitabel ein, daß sie selbst beginnen, entsprechende Software zu produzieren.

Stützt man sich bei der Unterrichtssoftware vor allem auf Programme) die von Lehrern erstellt wurden, so treten sehr bald eine Reihe typischer Probleme auf:




Es gibt keinen wirklich funktionierenden Verteilerapparat. Jemand, der Softwareproduktion vor a1lem als kreative Aufgabe sieht, hat nämlich in der Regel kein großes Interesse daran, die administrativen Aufgaben der Verteilung und der Wartung auch noch auf sich zu nehmen.

Eine zentrale Steuerung der Produktion von Unterrichtssoftware durch die Schulverwaltung könnte einen Großteil dieser Probleme lösen. Dabei ist aber Bedacht darauf zu nehmen, daß Unterrichtssoftware immer dann besonders gut wird, wenn drei Personengruppen am Produktionsprozeß beteiligt sind:

o Experten für die zu vermittelnden Lehrinhalte.

Da computertechnische Hilfsmittel es oft ermöglichen, weitaus mehr Inhalte zu vermitteln, als es ohne Computereinsatz möglich wäre, ist die Mitarbeit von Fachleuten, die das betreffende Fach wesentlich weiter sehen, als es derzeit im Schulunterricht behandelt wird, unbedingt erforderlich.

o Lehrer als Experten für die didaktische Aufbereitung der zu vermittelnden Inhalte.

Niemand hat mehr Erfahrung als Lehrer, welche Arten von Aufbereitung Schülern zumutbar sind und welche nicht mehr.



o Experten für die technischen Probleme bei der Produktion von Software.

Es ist sicher nicht unbedingt zielführend, davon auszugehen, daß Unterrichtssoftware nur von Angehörigen des Schulsystems produziert werden kann.





Es gibt genügend Fachleute, die mit den rein technischen Problemen und der effizienten und benutzerfreundlichen Programmgestaltung bestens vertraut sind. Will man möglichst schnell Software für den Unterrichtsgebrauch entwickeln, dann sollte man auf die entsprechenden personellen Kapazitäten zurückgreifen.

Horn, Seite 12

Das Interesse von Firmen, Software für Unterrichtszwecke zu erstellen, hängt vor allem von der Größe des Marktes ab. In Nordamerika wird aufgrund einer sehr großen Nachfrage genügend schulspezifische Software erzeugt, sodaß eine zentrale Steuerung durch die Schulverwaltung nicht notwendig ist. Eine solche Entwicklung ist am europäischen Markt nicht zu erwarten, da hier die sprachliche Differenzierung hinzukommt, die den Markt in wesentlich kleinere Einheiten zerteilt.


Es ist in der Regel nicht möglich, ein Programm nur durch die Übersetzung in eine andere Landessprache auch für das entsprechende Schulsystem nutzbar zu machen.

In der Praxis hat dies natürlich zur Folge, dass kleinere Länder zur Produktion von Schulsoftware im größeren Ausmaß mehr auf zentrale Förderung angewiesen sind als größere Länder.

Horn, Seite 21

Der wesentliche Unterschied beim Einsatz des Computers liegt darin, ob der Schwerpunkt des Unterrichts darin besteht, die Schüler grundsätzlich mit den Funktions- und Arbeitsweisen eines Computers zu befassen, oder ob bestimmte Lehrziele, die unabhängig vom Computer vorgegeben sind (Lehrplan), mit Hilfe dieses neuen Mediums leichter und vielfach auch schneller erreicht werden können.



Es wäre also sehr wesentlich, daß man den Computer nicht als Konkurrenten zum bisherigen Bildungssystem sieht. Vielmehr sollte dieses technische Gerät als didaktisches Hilfsmittel erkannt werden, mit dem grundsätzliche Bildungswerte und Zielvorstellungen wesentlich leichter und schneller erreicht werden können.

Es liegt hier vor allem an der Didaktik, sich zu einem Umdenken zu bewegen und somit den Lehrern und in weiterer Folge den Schülern neue Bildungsmöglichkeiten zu öffnen.




Horn, ab Seite 89 : 8.3 bp-PYRAMIDE (Bruno Pohl)

Horn, Seite 89

PROGRAMMGESTALTUNG

Das Programm ermöglicht einen hinreichend genauen Vergleich und anschauliche Darstellung des aktuellen generativen Verhaltens zweier Populationen. Neben der Darstellung in Pyramidenform können auch Überlebenstabellen bzw.-graphiken erstellt werden. Die bp-Pyramide ist voll datenkompatibel mit bp-Prognose und kann auch die dort extrapolierten Daten darstellen, denn die Zahlenwerte werden als Standard-ASCII-File im REAL-Format abgespeichert.

Jeder Datensatz besteht aus:

- Anzahl der Männer pro Jahrgang

- Mortalität der Männer

- Anzahl der Frauen pro Jahrgang

- Mortalität der Frauen

- Fertilität der Frauen



Für jedes Lebensalter von Null (Neugeborene) bis 99 wird ein solcher Datensatz erstellt. Insgesamt sind also 500 Einzelangaben für eine Wertedatei nötig.



GRAPHISCHE DARSTELLUNGSFORMEN

Pvramiden: Man kann zwischen zwei Pyramidentypen - monochrome Pyramiden und Farbpyramiden - auswählen.

Bei der monochromen Darstellung erscheinen zwei Pyramiden nebeneinander. Die linke stellt den Ausgangszustand, die rechte den aktuellen Zustand dar. Die auf der x-Achse verzeichneten Einheiten sind oben links im Bild sichtbar. Horn, Seite 90 Im Farbmodus überlagern sich die beiden Pyramiden und sind durch verschiedene Grundfarben unterscheidbar. (…)

Risikographen: Mortalität und Fertilität werden in Diagrammform dargestellt. Die Mortalität wurde in mehrere Intervalle unterteilt, um so auch noch geringe Abweichungen in den unteren Jahrgängen deutlich zu machen. Der Risikoüberschuß eines Geschlechts wird durch eine kurze Unterbrechung der Graph-Linien angezeigt. Wie bei allen Diagrammen werden links die Werte der Männer und rechts die der Frauen dargestellt. Da bei der Fertilität nur die Frauen berücksichtigt werden, ist die Darstellung symmetrisch.

Überlebensgraphiken:

Ausgehend von einer Population mit 10000 Individuen

werden die Überlebenden eines jeden Jahrganges als

Liniengraphik angezeigt. Die beiden zu vergleichenden Staaten sind durch unterschiedliche Farben deutlich gekennzeichnet. Neben der x-Achse mit dem Alter sind noch Hilfslinien für 9000 bzw. 5000 Individuen eingezeichnet. Dies erleichtert den Vergleich. Die Abszisse des Schnittpunktes von 5000 Individuen und der Kurve gibt den Medien (Mittelwert) der Lebenserwartung an.50% der Bevölkerung sterben

vor diesem Alter, 50% danach. Dies ist besser zum Vergleich geeignet als die mittlere Lebenserwartung.

Dieses Programm sollte auf keinen Fall das Zeichnen von Bevölkerungspyramiden durch Schüler ersetzen, da die manuellen Fertigkeiten der Schüler zuerst gefördert werden müssen. Das Computerprogramm kann erst dann sinnvoll eingesetzt werden, wenn die dem Diagramm zugrunde liegenden Gesetzmäßigkeiten vom Schüler verstanden werden. Wenn viele Diagramme innerhalb kurzer Zeit zur Interpretation benötigt werden, erleichtert das Computerprogramm ihre Herstellung.




Horn, Seite 91



a) Vergleich zwischen Staaten:

Eine weitere Möglichkeit, dieses Programm im Unterricht zu nutzen, besteht im Vergleich von Mortalitäts- bzw. Fertilitätsraten verschiedener Länder. Zu diesem Zweck sollten die entsprechenden Diagramme im gleichen Maßstab erstellt werden, um sowohl Unterschiede in der Fertilität als auch in der Altersverteilung zu erkennen. Zum Vergleich des Altersaufbaus von Staaten empfiehlt sich das Erstellen der Diagramme auf prozentualer Basis. Dabei wird der Anteil jedes Jahrgangs an der Gesamtbevölkerung dargestellt.


b) Vergleich der ruralen und urbanen Bevölkerung des gleichen Staates:

Auf der Datendiskette befinden sich z.B. entsprechende Werte für Malawi und Österreich.



c) Darstellung von Zeitreihen:

Dies ist nur dann möglich, wenn Werte von bestimmten Regionen aus

verschiedenen Jahren vorhanden sind. Auf der Datendiskette gibt es derartige Daten für Panama und Japan.



d) Lehrerdemonstration:

Ein Anwendungsbereich sollte im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung gesehen werden, da bp-Pyramide kurzfristig exakte Diagramme liefert, die im Unterricht verwendet werden können. Die Demonstration solcher Diagramme ist nur dann sinnvoll, wenn alle Schüler die Darstellungen gut sehen können, sodaß sich der Einsatz eines Projektionsbildschirmes (Display) empfiehlt.






Horn, Seite 92: 8.4. bp-Prognose (Bruno Pohl)



Dieses Programm ermöglicht eine hinreichend genaue Vorausschätzung (Extrapolation) und Darstellung des Bevölkerungswachstums unter Berücksichtigung verschiedener Hypothesen.

(…)

DIE EXTRAPOLATION

Der Menüpunkt Extrapolation führt zur eigentlichen Funktion des Programmes. Falls noch keine Daten eingelesen wurden, macht ein Tonsignal darauf aufmerksam, dass dieser Punkt blockiert ist.

Die Extrapolation kann mit den vorgegebenen Werten durchgeführt werden, aber es besteht auch die Möglichkeit, die Parameter zu ändern. Folgende Parameter stehen zur Verfügung:

Sterberate: Durch die Eingabe eines neuen von 1 verschiedenen Faktors kann die Sterberate global dh. altersunabhängig verändert werden. Faktor 2 bedeutet dabei, daß die Sterberate verdoppelt wird. Es ist daher

empfehlenswert, die Faktoren von 0,9 bis 1,1 2u verwenden.

Geburtenrate: Durch die Eingabe eines neuen von 1 verschiedenen Faktors kann die Geburtenrate global dh. altersunabhängig verändert werden.

Horn, Seite 93

Endjahr: Letzes Jahr der Extrapolation. Man sollte ein hohes Endjahr (empfohlen 2030) wählen, da die Extrapolation jederzeit unterbrochen werden kann.

Wirkjahr: Anzahl der Jahre, bis die oben genannten Änderungen voll wirksam werden. Für die genannte Übergangszeit werden die Veränderungen nur teilweise wirksam sein (empfohlen 5 bis 10 Jahre)

Anfangsjahr: Jahr der Datenerhebung.







Horn, Seite 98: bp-Karte (Bruno Pohl)



PROGRAMMGESTALTUNG

Dieses Programm erstellt thematische Karten für beliebige Gebiete. Das Programm bietet mehrere Darstellungsmöglichkeiten an:

- Karten schraffiert

- Farb-Karten

- 3-D-Karten im Schrägbild

- Karten und Diagramme gemischt

- Karten und Text gemischt

- Kreisdiagramme

- Säulendiagramme

Neben den im Programm vorliegenden statistischen Werten können noch weitere Daten eingegeben und ausgewertet werden.

Weitere Polygone (Umrisse) können mit dem Programm bp-DIGIT erstellt oder von anderen Programmen übernommen werden. Bestehende Polygone können mit dem Programm bp-DIGIT geändert (verkleinert, vergrößert, verschoben etc.) oder zu neuen Gebietseinheiten zusammengefaßt werden.



MENÜSTRUKTUR DES PROGRAMMS


















Horn, Seite 99



a) Unterrichtsvorbereitung:

Es können vom Lehrer statistische Werte eingegeben und Karten bzw.

Diagramme erstellt werden. Man kann die fertigen Graphiken über einen Drucker zu Papier bringen, davon Folien erstellen und diese mit einem Tageslichtprojektor im Unterricht zeigen und interpretieren. Die Hardwarevoraussetzungen sind gering, und die Funktionssicherheit im Unterricht ist gewährleistet. Die Nutzung der Werte auf den Datendisketten beschleunigt die Vorbereitung besonders.

b) Lehrerdemonstration:

Der Lehrer erstellt während des Unterrichts im Laufe eines Unterrichtsgespräches die Karten direkt vor der Klasse. Hiebei ist es notwendig, allen Schülern einen ausreichenden Einblick auf den Monitor zu sichern. Dies ist am einfachsten über Projektionsbildschirme (Display) zu erreichen.

c) Schülergruppenarbeit:

Die Schüler erstellen in Kleingruppen eigene Karten zu bestimmten Aufgabenstellungen. Die fertigen Karten werden bezüglich der graphischen Qualität und des dargestellten Inhalts vor der gesamten Klasse besprochen. Um die lokalen Vorgänge innerhalb der eigenen Gemeinde deutlich machen zu können, empfiehlt sich die Datenbeschaffung direkt durch die Schüler. Die Kartenaufbereitung im Unterricht und die Gestaltung einer kleinen Wandzeitung oder Ausstellung sollten den Abschluß einer solchen Arbeit bilden.

d) Rollenspiel:

Die Schüler simulieren eine Gemeinderatssitzung, bei der über einen Flächennutzungsplan entschieden wird. Als Entscheidungsgrundlage dienen Statistiken, die von jeder "Fraktion" selbständig in Kartenform gebracht werden. Je nach Zielsetzungen werden andere Klasseneinteilungen bzw. Darstellungsformen gewählt werden müssen.



Horn, Seite 20



(…) ob gerade die Schule, die ihre Schüler auf die Realität in unserer Gesellschaft vorbereiten muß, sich vor den aktuellen technischen Neuerungen verschließen soll? Wäre es sinnvoll, daß sich der Bildungssektor, der nachweislich die größte Zukunftsinvestition einer Industrienation darstellt, auf suboptimale und nicht auf dem Stand der Zeit befindliche Hilfsmittel beschränken muß? Warum soll gerade der Lehrer, der die Schüler immer wieder zu motivieren versucht, auf diesen sehr wesentlichen Motivator verzichten?

Horn, Seite 21 f.

Der Computereinsatz im Unterricht ist aus didaktischer Sicht durchaus nicht so problemlos, wie es oft angenommen wird. Der Computer ist auf keinen Fall ein Allheilmittel, denn eine Maschine kann nicht erziehen.

(…)

In dieser Hinsicht stellt der Computer sicher eine Herausforderung für viele Lehrer dar, der man sich durchaus stellen sollte, da man sich dadurch selbst wesentlich einfacher die Fragen bzgl. des Computereinsatzes im Unterricht beantworten kann.

Horn, Seite 26

Die Suche nach bestimmten Daten sowie die Aussortierung von relevanten und weniger relevanten Werten können mit Computerhilfe wesentlich einfacher, schneller und effektiver durchgeführt werden, als dies jemals manuell möglich war. Die optischen Hilfsmittel, wie zum Beispiel Klimadiagramme, Bevölkerungspyramiden (…), lassen sich bei vorhandenem Datenmaterial am Computer in Sekundenschnelligkeit erstellen. Die Erstellung von Karten kann auch von Nicht-Kartographen in bisher unerreichter Schnelligkeit und dennoch ausreichender Qualität vollzogen werden . Der Geograph hat durch die gewonnene Zeit die Möglichkeit, sich mit höherer Intensität den wesentlichen Aufgaben seiner Wissenschaft, dh. der vorhergehenden Hypothesenbildung und der nachfolgenden Interpretation, zu widmen.

Horn: 6.5., ab Seite 47: Österreichische Wirtschaft (OEWI)






Horn, Seite 47 f:

Im Hauptmenü kann aus sieben Bereichen gewählt werden:

- Inlandsprodukt

-Investitionen

- Beschäftigung

- Preise

- Außenhandel

- Staatshaushalt

- Umwelt



Horn, Seite 48:

Das Herstellen einer gewissen Vertrautheit mit dem jeweiligen großen Themenkomplex. (…)

Das Kennenlernen jenes Umfeldes, das für den jeweiligen Hauptbereich von Belang ist. (…)

Das Verstehen der Wirkungsweise grundlegender Einflussfaktoren. (…) Horn, Seite 49:

Eine Ahnung vom Wechselspiel jener Faktoren vermitteln, welche für das Zustandekommen zyklischer Abläufe notwendig sind. (…)

Das Kennenlernen dessen, was staatliche Wirtschaftspolitik im wesentlichen kennzeichnet. (…)

Hat ein steigendes Inlandsprodukt steigende, fallende oder ungeklärte Effekte auf Investition, Beschäftigung, Preise usw.



Das Sichtbarmachen des hohen Vernetzungsgrades der österreichischen Volkswirtschaft.



Horn, Seite 50 f.

(Folgende Varianten gewähren einen sinnvollen Einsatz des Lernprogramms im Unterrichtsalltag:)

a) Basisvariante: Durchspielen eines oder mehrerer Programmkapitel (Inlandsprodukt, Investitionen etc.) Hier könnte beispielsweise vom Lehrer vorher eine kurze Erläuterung zu den Hauptinhalten eines einzelnen Abschnitts gegeben werden, und nach dem Durchspielen eine eigene Nachbereitungsphase eingelegt werden. In dieser Nachbereitungsphase kann man gesondert auf konkrete Probleme und Fragen eingehen, die sich aus dem Programmablauf ergeben haben.


b) Kontrollvariante: Hier müsste der wesentliche Inhalt der einzelnen Bereiche – Inlandsprodukt, Investitionen etc. – schon vorher im Unterricht behandelt werden. Erst im Anschluss daran sollte eine „Verständniskontrolle“ am PC erfolgen.

c) Problemorientierter Einsatz: Es könnten zunächst zentrale ökonomische Phänomene wie Konjunkturzyklen, wirtschaftliche Stabilisierungsprozesse oder auch der hohe Verflechtungsgrad innerhalb einer Wirtschaft als zentrales Problem zur Diskussion gestellt werden. Diese könnten dann mit Hilfe der jeweiligen Unterabschnitte der Hauptkapitel ausgearbeitet werden.


d) Maximal/Minimalversion: Dabei wird zwei oder mehreren Gruppen ein Hauptkapitel des Menüs übertragen (z. B. Inlandsprodukt), in dem sie gegeneinander antreten. Die Gruppen werden nach Punkteständen bewertet. Zum Spaß könnte hier auch die gegenläufige Variante angewendet werden, bei der diejenige Gruppe als Sieger gilt, die am wenigsten Punkte erreicht hat. Man sollte bedenken, dass auch die Nullrunde sorgfältiger Überlegung bedarf. Horn, Seite 77

Grundsätzlich sollte man bei dieser Simulation davon ausgehen, daß sie nicht in der Unterstufe angewendet werden sollte. Die Komplexität des Programms erfordert schon eine gute Vorkenntnis von Stadtgeographie, sodaß kein einführender Unterricht stattfinden muß. Vor dem Beginn der Simulation sollte der Lehrer technische und organisatorische Details besprechen, wie zum Beispiel Gruppeneinteilung, Rollenvergabe, Rollenvorgaben für bestimmte Spieler, Interaktion zwischen Spielern und die Eingabe am Computer. Während des Spiels sollte der Lehrer die Eingaben kontrollieren und die unterschiedlichen Strategien verfolgen, um für die spätere Auswertung vorinformiert zu sein. Nach den einzelnen Runden sollte er mit den Schülern eine kurze Interpretation der Zwischenergebnisse machen.

Nach dem Spielende sollte eine Auswertung in zwei Phasen vorgenommen werden.

Horn, Seite 69

Die Probleme der Unterstufen- aber auch der Oberstufenschüler liegen in erster Linie im Handling (Bedienung) des Geräts und in der weiterführenden Anwendung des Modells auf einen bekannten Standort. Die

methodische Einbeziehung des Programms in zwei verschiedene Altersgruppen erfordert auch eine unterschiedliche Unterrichtsgestaltung, wie es hier an zwei Beispielen verdeutlicht werden soll.

Horn, Seite 59

Diese Simulation ist vor allem für eine Einarbeitung in bestimmte Themenbereiche gedacht. Der Einsatz dieser Simulation wäre speziell zu den Stoffgebieten Naturgeographie, Agrargeographie und regionale Probleme Afrikas äußerst zielführend.

Da der Schüler im Verlauf der Simulation verschiedene Variablen testen kann, sollte schon eine Vorkenntnis bezüglich der Zusammenhänge und gegenseitigen Beeinflussung vorhanden sein. Das Programm bietet unter dem Menüpunkt "Erläuterung wichtiger Systemvariablen" eine Grundinformation an. Diese Informationen über die sehr komplexen Zusammenhänge von anthropogenen Entscheidungen und physischgeographischen Voraussetzungen bzw. Einflüssen (Gewitter, Hochwasser, inWind,...) sollten jedoch vom Lehrer in intensivierter Form geliefert werden.

Horn, Seite 24 f.

Es ist also vorauszusehen, daß von einem Großteil der Schüler in Zukunft mehr Fertigkeiten im Umgang mit Informations- und Kommunikationstechniken verlangt werden. Daher muß aus einer eher technisch-pragmatischen Sicht gesehen, der Umgang mit diesen Hilfsmitteln zvr Aufgabenstellung einer modernen Schule gehören.


Horn, Seite 87

Unterrichtsvorbereitung:

Da der Lehrer mit dem Programm bp-Klima in nur sehr kurzer Zeit exakte Diagramme erstellen kann, verkürzt dies die Vorbereitungszeit erheblich. Die Diagramme können beispielsweise auf Folie kopiert und im Unterricht verwendet werden. Durch die Langzeitspeicherung der Daten kann sich jeder Lehrer seine eigene Klimadatenbank erstellen, worin die regionalen und örtlichen Messwerte nicht fehlen sollten.

Neuwirth, Seite 45

Ob auch Firmen Interesse daran haben, Software für den Unterrichtsmarkt zu entwickeln, hängt vor allem von der Größe dieses Marktes ab. Das Beispiel Nordamerika zeigt, daß dort auf Grund der Größe der Nachfrage ohne Steuerung durch die Schulverwaltung genügend viel schulspezifische Software produziert wird. Auf Grund des wesentlich kleineren entsprechenden Marktes in den zentraleuropäischen Ländern ist jedoch von vornherein nicht damit zu rechnen, daß der entsprechende Markt in diesen Ländern eine ähnliche Bedeutung erlangen wird.

Es ist in der Regel nicht möglich, ein und dasselbe Programm nur durch Übersetzen von der einen in die andere Landessprache für ein anderes Schulssystem nutzbar zu machen. (…)

Praktisch gesehen hat das zur Folge, daß kleinere Länder zur Produktion von Schulsoftware wesentlich stärker auf zentrale Förderungsmaßnahmen angewiesen sind als größere Länder.

Neuwirth, Seite 41

Liegt nämlich der Schwerpunkt des Unterrichts darin,, die Schüler sehr grundsätzlich mit Funktions- und Arbeitsweise des Computers zu befassen, dann besteht natürlich die Gefahr, dass wichtige Bildungsinhalte ins Hintertreffen geraten. Wenn man den Computereinsatz im Schulbereich jedoch so plant, daß damit bestimmte Lehrziele, die unabhängig vom Computer vorgegeben wurden, leichter erreicht werden können, dann trägt dieses neue Medium sicher dazu bei, die angestrebten Bildungsziele in unserem Schulwesen besser zu erreichen.

Sinnvollerweise sollte man also in Überlegungen zur Didaktik des Computereinsatzes im Schulunterricht keine Konkurrenz zu sonstigen didaktischen Überlegungen sehen. Es geht vielmehr darum, zunächst einmal zu überlegen, wie bereits vorgegebene Zielvorstellungen unseres Bildungssystems mit Hilfe der neuen technischen Möglichkeiten besser erreicht werden können. In weiterer Folge wird es allerdings auch notwendig sein, sich zu überlegen, ob die Verfügbarkeit sehr leistungsfähiger informationstechnischer Hilfsmittel nicht dazu führen könnte, auch neue Vorstellungen in die grundsätzlichen Ziele unseres Bildungssystems einfließen zu lassen.




Bruno Pohl: bp-Geo-Lehrprogramme, Karlsruhe 1989 (Pohl, 1989a), (Nicht im Literaturverzeichnis!)

Seite G-2 Dieses Programm ermöglicht einen hinreichend genauen Vergleich bzw. die anschauliche Darstellung des aktuellen generativen Verhaltens zweier Populationen. Neben der Darstellung in Pyramidenform können Überlebensgraphiken erstellt werden. bp-Pyramide ist voll datenkompatibel mit bp-Prognose und kann auch die dort extrapolierten Daten darstellen.

(…) Alle Zahlenwerte werden als Standard-ASCII-File im REAL-Format abgespreichert.

Jeder Datensatz besteht aus:

- Anzahl der Männer pro Jahrgang

- Mortalität der Männer

- Anzahl der Frauen pro Jahrgang

- Mortalität der Frauen

- Fertilität der Frauen



Für jedes Lebensalter von Null (Neugeborene) bis 99 wird ein solcher Datensatz erstellt. Insgesamt sind also 500 Einzelangaben für eine Wertedatei nötig.

(G-5)

Es stehen zwei Pyramidentypen zur Auswahl: monochrome Pyramiden und Farbpyramiden.



Bei monochromer Darstellung erscheinen zwei Pyramiden nebeneinander. Die linke stellt den Ausgangszustand, die rechte den aktuellen Zustand dar. Die auf der x-Achse verzeichneten Einheiten sind oben links im Bild sichtbar.

Pohl 1989a, Seite G-5



Im Farbmodus überlagern sich die beiden Pyramiden und sind durch verschiedene Grundfarben unterscheidbar.

Risikographen: Mortalität bzw. Fertilität können ebenfalls in Diagrammform dargestellt werden. Die Mortalität wurde in mehrere Intervalle unterteilt, um so auch noch geringe Abweichungen in den unteren Jahrgängen deutlich zu machen. Der Risikoüberschuß eines Geschlechts wird durch eine kurze Unterbrechung der Graph-Linien angezeigt. Wie bei allen Diagrammen werden links die Werte der Männer und rechts die der Frauen dargestellt. Da bei der Fertilität nur die Frauen berücksichtigt werden, ist die Darstellung symmetrisch.

Überlebensgraphiken:

Ausgehend von einer Population mit 10000 Individuen

werden die Überlebenden eines jeden Jahrganges als

Liniengraphik angezeigt. Die beiden zu vergleichenden Staaten sind durch unterschiedliche Farben deutlich gekennzeichnet. Neben der x-Achse mit dem Alter sind noch Hilfslinien für 9000 bzw. 5000 Individuen eingezeichnet. Dies erleichtert den Vergleich. Die Abszisse des Schnittpunktes von 5000 Individuen und der Kurve gibt den Medien (Mittelwert) der Lebenserwartung an.50% der Bevölkerung sterben



vor diesem Alter, 50% danach. Dies ist besser zum Vergleich geeignet als die mittlere Lebenserwartung.

Pohl, 1989a, Seite G-3

Dieses Programm soll nicht in jedem Fall das Zeichnen von Bevölkerungspyramiden durch den Schüler ersetzen. Die manuelle Fertigkeit des Schülers muss selbstverständlich zuerst und in besonderer Weise gefördert werden. Erst wenn der Schüler über diese Fertigkeit verfügt und die dem Programm zugrunde liegenden Gesetzmäßigkeiten verstanden hat, kann das Diagramm aus dem Computer sinnvoll eingesetzt werden. Besonders, wenn viele Diagramme innerhalb kurzer Zeit benötigt werden, erleichtert und verkürzt das Computerprogramm ihre Herstellung.



Pohl 1989a, Seite G-3



Vergleich zwischen Staaten

Eine weitere Möglichkeit, dieses Programm im Unterricht zu nutzen, besteht im Vergleich von Mortalitäts- bzw. Fertilitätsraten verschiedener Länder. Zu diesem Zweck werden die entsprechenden Diagramme im gleichen Maßstab erstellt. Dabei findet man sowohl Unterschiede in der Höhe der Fertilität als auch in der Altersverteilung. Zum Vergleich des Altersaufbaus von Staaten mit stark abweichender Gesamtbevölkerung empfiehlt sich das Erstellen der Diagramme auf prozentualer Basis. Dabei wird der Anteil jedes Jahrgangs an der Gesamtbevölkerung dargestellt.

Pohl 1989a, Seite G-5

Vergleich der ruralen und urbanen Bevölkerung des gleichen Staates:

Auf der Datendiskette befinden sich z.B. entsprechende Werte für Malawi und Österreich.



Zeitreihen

Z.B. für Panama und Japan sind auf der Datendiskette Werte aus verschiedenen Jahren vorhanden.



Pohl 1989a, Seite G-3



Lehrerdemonstration

Der Lehrer zeigt direkt im Unterricht die vom Programm erstellten Diagramme und Werte. Dies ist nur sinnvoll, wenn alle Schüler die Darstellungen einsehen können. Es empfiehlt sich deshalb die Benutzung eines Projektionsbildschirmes.







Pohl 1989a, Seite H-2



Dieses Programm ermöglicht eine hinreichend genaue Vorausschätzung (Extrapolation) und anschauliche Darstellung des Bevölkerungswachstums unter Berücksichtigung verschiedener Hypothesen.

Pohl 1989a, Seite H-4

Extrapolation

Dieser Menüpunkt führt zur eigentlichen Funktion des Programmes. Falls noch keine Daten eingelesen wurden, ist dieser Punkt blockiert; ein Tonsignal macht auf die Blockage aufmerksam.

Vor Beginn der Extrapolation können hier die Parameter neu eingestellt werden. Diese Werte bleiben bis zu einer Neufestlegung bzw. bis zum Programmende erhalten.

Sterberate: Durch die Eingabe eines neuen von 1 verschiedenen Faktors kann die Sterberate global dh. altersunabhängig verändert werden. Faktor 2 bedeutet dabei, daß die Sterberate verdoppelt wird. (0.9 bis 1.1 empfohlen)

Geburtenrate: Durch die Eingabe eines neuen von 1 verschiedenen Faktors kann die Geburtenrate global dh. altersunabhängig verändert werden.




Endjahr: Letztes Jahr der Extrapolation. Es empfiehlt sich, ein hohes Endjahr zu wählen; die Extrapolation kann trotzdem jederzeit unterbrochen werden. (2030 empfohlen)

Wirkjahr: Anzahl der Jahre, bis die o.g. Änderungen voll wirksam werden. Für die genannte Übergangszeit werden die Veränderungen nur teilweise wirksam sein. (5 – 10 empfohlen)

Anfangsjahr: Das erste Jahr der Extrapolation bzw. das Jahr der Datenerhebung.






Pohl 1989a, Seite B-2




Dieses Programm erstellt thematische Karten für beliebige Gebiete. Das Programm bp-Karte bietet:

- Karten schraffiert (zehn Schraffuren),

- Farb-Karten (drei Farben + Hintergrund auf CGA),

- Karten und Diagramme gemischt,

- Karten und Text gemischt,

- Kreisdiagramme,

- Säulendiagramme,

- Listen.




Weitere Polygone (Umrisse) können mit dem Programm bp-DIGIT erstellt oder von anderen Programmen übernommen werden. Bestehende Polygone können mit dem o.g. Programm abgeändert (verkleinert, vergrößert, verschoben etc. ) oder zu neuen Gebietseinheiten zusammengefasst werden.



Diese befindet sich auf Pohl 1989a, Seite B-1


















Pohl 1989a, Seite B-10



Unterrichtsvorbereitung

Es können vom Lehrer statistische Werte eingegeben und Karten bzw. Diagramme erstellt werden. Man kann die fertigen Graphiken über einen Drucker zu Papier bringen, davon Folien erstellen und diese über einen Tageslichtprojektor im Unterricht zeigen und interpretieren.





Lehrerdemonstration

Der Lehrer erstellt im Unterrichtsgespräch die Karten direkt vor der Klasse. Hierbei ist es notwendig, allen Schülern einen ausreichenden Einblick auf den Monitor zu sichern. Dies ist am einfachsten über Projektionsbildschirme zu erreichen.


Schülergruppenarbeit

Die Schüler erstellen in Kleingruppen eigene Karten nach Aufgabenstellung. Die fertigen Karten werden von der Gesamtklasse besprochen.




Ausstellungen usw. sind hilfreich.


Rollenspiel

Die Schüler simulieren z.B. eine Gemeinderatssitzung, bei der über einen Flächennutzungsplan entschieden wird. Als Entscheidungsgrundlage dienen Statistiken, die von jeder „Fraktion“ selbständig in Kartenform gebracht werden. Je nach Zielsetzung werden andere Klasseneinteilungen bzw. andere Darstellungsformen gewählt werden müssen.



Pohl 1988, Seite 80



Soll ausgerechnet die Schule, die auf die Realitäten unserer Gesellschaft vorbereiten muss, dieses Gerät ablehnen? Soll sich ausgerechnet der Bildungssektor, welcher nachweislich die größte Zukunftsinvestition einer Industrienation darstellt, auf suboptimale Hilfsmittel beschränken? Soll ausgerechnet der Lehrer, der immer wieder seine Schüler zu motivieren sucht, auf diesen Motivator verzichten?




Pohl 1988, Seite 81



Natürlich ist der Computereinsatz nicht so problemlos, wie dies oben geschildert wurde. Selbstverständlich kann eine Maschine nicht erziehen. Auf keinen Fall ist der Computer kein Allheilmittel.

(…)

Der Computer stellt sicherlich eine Herausforderung dar, der sich engagierte Kolleginnen und Kollegen stellen können, sodaß sie sich die Frage „Computer im Geographieunterricht“ selbst beantworten können.

Pohl 1988, Seite 79

Das Erstellen einer Karte kann mit Hilfe des Computers auch vom Nicht-Kartographen in ausreichender Qualität und in bisher unerreichter Schnelligkeit vollzogen werden. Klimadiagramme und Bevölkerungspyramiden entstehen mit Computerhilfe in Sekunden. Dies lässt Zeit übrig für die eigentliche Aufgabe des Geographen, die Interpretation der Daten. Das Suchen nach bestimmten Daten, das Aussortieren des Unnützen und das Zusammenstellen der relevanten Werte kann der Geograph mit dem Computer effektiver durchführen, als dies manuell jemals möglich wäre.







Müller, Karl H.: Leitfaden zum Wirtschaftsquiz, ARGE Wirtschaft und Schule, IHS, Wien 1988. Nicht im Literaturverzeichnis.

Horn folgt hier großteils diesem Buch, angeführt werden hier jedoch nur die direkt übernommenen und leicht veränderten Stellen.

Müller 1989, Seite 17:

Sie besitzt im Hauptmenü derzeit sieben Bereiche, nämlich:

- Inlandsprodukt

-Investitionen

- Beschäftigung

- Preise

- Außenhandel

- Staatshaushalt

- Umwelt



Müller 1989, Seite 19:

Das Herstellen einer gewissen Vertrautheit mit dem jeweiligen großen Themenkomplex.

Das Kennenlernen jenes Umfeldes, das für den jeweiligen Hauptbereich von Belang ist. (Seite 22)

Das Verstehen der Wirkungsweise grundlegender Einflussfaktoren. (Seite 24)



Eine Ahnung vom Wechselspiel jener Faktoren vermitteln, welche für das Zustandekommen zyklischer Abläufe notwendig sind. (Seite 26)

Das Kennenlernen dessen, was staatliche Wirtschaftspolitik im wesentlichen kennzeichnet. (Seite 28)

Denn die meisten dieser Zusammenhänge wie etwa „Steigendes Inlandsprodukt hat steigende Exporte (Beschäftigung, Investition u. ä.) zur Folge… (Seite 30)

Das Sichtbarmachen des hohen Vernetzungsgrades der österreichischen Volkswirtschaft. (Seite 30)



Müller 1988, Seite 173





1.1. Basisvariante: Durchspielen eines oder mehrerer Programmkapitel (Inlandsprodukt, Investitionen, etc.) (…)In dieser Basisvariante könne beispielsweise vorab eine kurze Erläuterung zu den Hauptinhalten eines einzelnen Abschnittes gegeben und nach dem erfolgreichen Durchspielen eine geeignete Nachbereitungsphase eingelegt werden, in der man dann gesondert noch auf konkrete Probleme und Fragen eingeht, die sich aus dem Programmablauf ergeben haben.

1.2. Kontrollvariante: Hiefür müsste der wesentliche Inhalt der einzelnen Bereiche – Inlandsprodukt, Investitionen, etc. – vorher im normalen Rahmen eines Vortrags behandelt werden – und dann eine Art „Verständniskontrolle“ am PC angeschlossen sein.

1.3. Problemorientierter Einsatz: In diesem Fall könnten zunächst zentrale ökonomische Phänomene wie eben „Konjunkturzyklen“, „wirtschaftliche Stabilisierungsprozesse“ oder auch der hohe Verflechtungsgrad innerhalb einer Wirtschaft als zentrales Problem zur Diskussion gestellt werden – und diese dann mit Hilfe der jeweiligen Unterabschnitte der Hauptkapitel (Inlandsprodukt, Investitionen, etc.) detailliert ausgearbeitet werden.

(Müller 1988, Seite 175)

2.1. Maximal/Minimalversion: Diese Variante besteht in nichts anderem, als zwei oder mehrere Gruppen gegeneinander antreten zu lassen: ihnen jeweils eines der Hauptkapitel des Menüs zu übertragen und sie nach ihren jeweiligen Punkteständen zu bewerten.

Nicht völlig unsinnig könnte da im übrigen auch die gegenläufige Variante ausfallen: diejenige Gruppe als Sieger zu deklarieren, die am wenigsten Punkte erreicht hat. (Eine Nullrunde will nämlich erst sorgfältig überlegt sein!)

Schrettenbrunner 1992, Seite 20f.

Für die Verwendung des Spiels Karberg in der Kollegstufe wird davon ausgegangen, dass die Schüler schon eine gute Kenntnis von Stadtgeographie haben, also kein einführender Unterricht stattfinden muss. Der Lehrer sollte vor Beginn technische und organisatorische Details besprechen: Einteilung in Gruppen, Vergabe der Rollen, Übernahme von bestimmten Rollenvorgaben durch die Spieler, Interaktion zwischen den Spielern, notwendige Aktivitäten, Eingabe am Computer (Tastatur).

Während des Spiels soll der Lehrer die Eingaben kontrollieren und die unterschiedlichen Strategien verfolgen, so dass er für die spätere Auswertung bereits vorinformiert ist. Am Ende der einzelnen Runden sollte er die Interpretation der Zwischenergebnisse anleiten.

Nach Beendigung des Spiels beginnt die Auswertungsphase


Schrettenbrunner 1992, Seite 28

Die Probleme der Unterstufenschüler liegen z.T. beim Erkennen des Modells, anfänglich vielleicht auch noch beim Bedienen des Geräts; die Probleme der Schüler aus Klassenstufe 9-10 sind eher bei der Anwendung auf einen Standort (…) zu suchen. Durch Vorschläge für zwei verschiedene Altersgruppen soll die unterschiedliche Unterrichtsgestaltung deutlich werden.



Neuwirth, Seite 48

Die Simulation sollte in der Erarbeitungsphase zu einem der folgenden Themen angeboten werden: Naturgeographie, Ökologie, Agrargeographie, regionale Probleme Afrikas.



Da der Schüler die Beziehungen einer Vielzahl von Variablen testen kann, sollte eine Vorkenntnis der Zusammenhänge schon vorhanden sein. Der Anfangsteil (Erläuterung wichtiger Systemvariablen) versucht diese Grundinformation zu liefern, die allerdings der Lehrer intensiver bieten könnte, wenn er mit Ergänzungen aus dem Atlas (…) arbeitet.






Neuwirth, Seite 42


Da bereits heute abzusehen ist, daß in Zukunft in sehr vielen Bereichen Fertigkeiten im Umgang mit Informations- und Kommunikationstechniken verlangt werden, ist ganz klar, daß aus eher technisch-pragmatischerSicht der Umgang mit diesen Hilfsmitteln auf jeden FaIl zu den Aufgabenstellungen einer zeitgemäßen Schule gehört. Pohl, 1989a, Seite F4

Unterrichtsvorbereitung:

Eine weitere Anwendung ist im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung zu sehen. bp-Klima liefert kurzfristig exakte Diagramme, die dann zum Beispiel auf Folie kopiert und im Unterricht verwendet werden können. Die Vorbereitungszeit wird dadurch erheblich verkürzt. Vorteilhaft ist besonders zu sehen, dass alle einmal eingegebenen Werte gespeichert und später abgerufen werden können. Der Nutzer kann somit seine eigene private Klimadatenbank aufbauen.

Literaturverzeichnis




Von Horn im Literaturverzeichnis angegebene Werke, die er aus plagiierten Aufsätzen entnimmt:



Flohn, H.(1981): Kohlendioxyd, etc. (Quelle: Schrettenbrunner 1992) – Horn, Seite 36.

Flohn, H. (1985): Das Problem der Klimaveränderungen etc. (Quelle: Schrettenbrunner 1992) Horn, Seite 36.

Wedekind, J. (1981): Unterrichtsmedium etc. (Quelle: Hemmer 1989 und 1991), Horn, Seite 52-54.

Huizinga, J. (1956): Homo ludens. (Quelle: Hemmer 1989 und 1991), Horn, Seite 52.

Varja, D. (1977), Systemtheorie etc. (Quelle: Hemmer 1989 und 1991), Horn, Seite 54. (Horn schreibt Varju statt Varja!)

Weichart, P. (1975): Geographie etc. (Quelle: Hemmer, 1989 und 1991), Horn, Seite 54.

Nolzen, H. (1987): Der Computer etc. (Quelle: Hemmer 1989 und 1991), Horn, Seite 57.

Gergely, S.M. (1986): Wie der Computer etc. (Quelle: Hemmer 1989 und 1991), Horn, Seite 57.

Von Horn im Literaturverzeichnis nicht angeführte Werke, aus denen er Textstellen entnimmt, ohne sie zu auszuweisen:



Schrettenbrunner, Helmut, Hg. (1991): Software für den Geographieunterricht, Lüneburg.

(Hier entnimmt er Texte, die in der Ausgabe 1989 nicht enthalten sind! Außerdem weist Horn die Ausgabe 1989 im LV nicht als Sammelband aus, worin unter anderen der Aufsatz Ingrid Hemmers zu finden ist!)

(Horn, z.B. Seite 34 ff.)

Hemmer, Ingrid: a.a.O.: Computersimulationen im Geographieunterricht.

(Horn, Seite 52-57)

Müller, Karl H. (1988): Leitfaden zum Wirtschaftsquiz. ARGE Wirtschaft und Schule, IHS. Wien.

(Horn, Seite 47-51)

Pohl, Bruno (1989): Computereinsatz im Geographieunterricht, Bern. (Horn verweist im Literaturverzeichnis nur auf die von Pohl gesammelten Softwareprodukte für den Geographieunterricht.)

(Horn, Seite 85-89)

Pohl, Bruno (1988): Computer im Geographieunterricht?, in: GW-Unterricht, Heft 32.

(Horn, Seite 20-22, 26, 82)




Pohl, Bruno (1989a): bp-Geo-Lehrprogramme, Karlsruhe.

(Horn, Seite 89-93, 98-99)

Neuwirth, Erich (1990): Neue informationstechnische Hilfsmittel im Unterricht. Grundsätzliches und Beispielhaftes zum GW-Unterricht, in: GW-Unterricht, Heft 38.

(Horn, Seite 11-13; 22-25; 79-82; 94-97, 101-103)

Auf Neuwirth bezieht sich die einzige legale Fußnote Horns auf Seite 20. Im Literaturverzeichnis scheint der Aufsatz dennoch nicht auf.

Anneliese Rabitsch (1989): Das Leben in den Tropen, in: GW-Unterricht, , Heft 35.

(Horn, Seite 28-33)

Der Verweis im Literaturverzeichnis auf die Zeitschrift allein reicht keinesfalls!











Diplomarbeit

Gerald Horn: PC-Programme für den Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht. Ausgewählte Beispiele und didaktische Hinweise. Klagenfurt, 1992.



Die Arbeit versteht sich, laut Vorwort, als Handreichung für den Einsatz des PC im Geographieunterricht.

PC-Programme werden vorgestellt, didaktische Hinweise gegeben, einige theoretische Passagen und Reflexionen eingefügt, die der Arbeit wissenschaftlichen Charakter geben wollen.




Die Durchsicht ergab folgendes:

  1. Der erste Teil der Arbeit ist dem PC gewidmet. Von Seite 3 – 19 werden Hardware (Prozessor, Tastatur, Graphikkarten, Drucker), Software (Betriebsprogramm, Lizenzarten, Anweisungen zum Kopieren von Dateien unter MS-Dos) angeführt. Von Seite 106 – 114 werden Software und Adressen, wo man diese beziehen kann, aufgelistet.
  2. In einem zweiten Teil werden PC-Programme für den Unterricht vorgestellt. Es werden Titel und in Klammer darunter der jeweilige Programmersteller angeführt. Bei den Programmen Schrettenbrunners, Pohls und Rabitschs werden bei der Darstellung und den didaktischen Hinweisen Texte aus Aufsätzen der Programmautoren großteils wortwörtlich oder in äußerst textnahen Paraphrasen Anleihen genommen ohne diese Quellen zu zitieren. Und dies in einem völlig inakzeptablen Ausmaß. Hätte man die vergriffenen Broschüren Schrettenbrunners zur Verfügung, steht zu befürchten, dass der Prozentsatz sich noch erhöht.
  3. Die theoretischen Einschübe sind im Kern ebenfalls in einem überwiegenden Anteil von Horn nicht zitierte wortwörtliche Übernahmen und deutliche, sofort erkennbare Paraphrasen aus Aufsätzen, die großteils in der Zeitschrift GW-Unterricht (Neuwirth) erschienen sind. Der Abschnitt über den Simulationsbegriff geht auf den fast wortwörtlich übernommenen Aufsatz von Ingrid Hemmer zurück, der in Schrettenbrunner 1989/1991 erschienen ist. (siehe unten).Die Zitate Hemmers werden als Zitate Horns ausgegeben. Obendrein wird dieser Sammelband Schrettenbrunners nicht als solcher ausgewiesen. Horn gibt die neuere Ausgabe, aus der er ebenfalls Texte entnimmt, nicht in seinem Literaturverzeichnis an. Gleiches gilt von zwei Publikationen Pohls. (Siehe unten).
  4. Die Arbeit Horns weist insgesamt 10 Zitate in Fußnoten aus, die, bis auf die Fußnote 1, allesamt Zitate Schrettenbrunners und Hemmers sind, die Horn eins zu eins in ihrer Länge, in ihrer Literaturangabe, übernimmt. Wir finden also nur eine einzige Fußnote vor, die auf Horn selbst zurückgeht. Alle anderen neun Fußnoten sind Plagiate!!!
  5. Das Literaturverzeichnis ist unvollständig! Es fehlt:


  1. Schrettenbrunner, Helmut, Hg. (1991): Software für den Geographieunterricht, Lüneburg. (Diese Ausgabe befindet sich an der PH Klagenfurt).
  2. Daraus auch der Aufsatz Ingrid Hemmers: Computersimulationen im Geographieunterricht. Er befindet sich zwar auch schon in der Ausgabe 1989, die Horn im Literaturverzeichnis vermerkt, aber das Werk ist dort nicht als Sammelband ausgewiesen.
  3. Pohl, Bruno: Computereinsatz im Geographieunterricht, Bern, 1989. (Befindet sich in der UB Salzburg. Eine Kopie liegt mir vor.) Horn verweist im Literaturverzeichnis nur auf die von Pohl gesammelten Softwareprodukte für den Geographieunterricht.
  4. Pohl, Bruno: Computer im Geographieunterricht?, in: GW-Unterricht, 1988, Heft 32.
  5. Neuwirth, Erich: Neue informationstechnische Hilfsmittel im Unterricht. Grundsätzliches und Beispielhaftes zum GW-Unterricht, in: GW-Unterricht, 1990, Heft 38.
  6. Anneliese Rabitsch: Das Leben in den Tropen, in: GW-Unterricht, 1989, Heft 35.
  7. Pohl, Bruno: bp-Geo-Lehrprogramme, Karlsruhe, 1989. (= 1989a)
  8. Müller, Karl H.: Leitfaden zum Wirtschaftsquiz. ARGE Wirtschaft und Schule, IHS. Wien, 1988.

Auf GW-Unterricht wird im Literaturverzeichnis nur pauschal hingewiesen, ohne die verwendeten Hefte eigens anzuführen, ohne Autor und Titel anzugeben. (Punkt d, e und f.)

Dies wirft nicht gerade ein günstiges Licht auf die von ihm unterschriebene ehrenwörtliche Erklärung, keine anderen Hilfsmittel als die im Literaturverzeichnis angegebenen verwendet zu haben.

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